Volume: 8, Issue: 1

1/05/2016

Увлечение идентичностью: проблематика идентичности в педагогике и образовании
Шакурова М.В. [about]

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: идентичность, образовательная система, педагогический бренд, причины и следствия интереса к идентичности.

АННОТАЦИЯ: В последние десятилетия категория «идентичность» приобретает в российском образовании характер педагогического бренда. В статье рассматриваются причины, обуславливающие данное положение (государственный, научный, прикладной, общественно-профессиональный уровни), и отдельные следствия, в том числе, проблемного и проблематизирующего характера.


Введение. Историю развития образовательного процесса каждой национальной образовательной системы, научного ее осмысления можно условно разделить на относительно законченные временные отрезки. Основ для разработки таких периодизаций история педагогики и образования знает немало: это и смена парадигм, и вехи реформирования, и зарождение-продвижение-доминирование-рутинизация той или иной авторской системы, технологии, идеи, и т.д. и т.п. Таким основанием, на наш взгляд, вполне может стать и доминирование отдельных брендов в педагогической лексике (в российском образовании и педагогике прошлого века в качестве таковых выступали «коммунистическое воспитание», «коллективно-творческая деятельность», «новаторство», «педагогические технологии», «личностно ориентированный подход», «компетенции и компетентности» и т.п.). Не строго сменяя друг друга, сосуществуя, как и парадигмы, педагогические бренды не только отражают предмет увлечения ученых и практиков, символизируя некую «точку роста», но и задают контекст осмысления и проектирования образовательного процесса в отрасли.

В качестве такого бренда в российской педагогике и образовании последнего десятилетия все настойчивее заявляет о себе категория «идентичность». Чем определяется столь пристальный интерес, какое реальное выражение он уже имеет? Ответу на эти вопросы мы и посвятим данную статью.

Причины роста интереса к проблематике идентичности в образовании и педагогике.

В конце 1990-х годов, заявляя проблему педагогического сопровождения становления и развития идентичности школьников в качестве предмета научного осмысления, мы столкнулись с определенным недоумением коллег по научному цеху и представителей образовательных учреждений. В российской педагогике и образовании это понятие практически не использовалось. Спустя два десятилетия (очень небольшой срок с точки зрения развития образовательных систем и динамики научного знания) картина кардинально изменилась. На наш взгляд, причин тому несколько.

Во-первых, как это часто бывает, определенная политическая ангажированность. Рубеж 2000-х в образовании и педагогике России – период, когда на смену беспрецедентной поисковой активности (вспоминаются блистательные лекции известных ученых на аспирантских семинарах Института теории и истории педагогики АПН СССР, посвященные, например, педагогическим смыслам в произведении Даниила Андреева «Роза мира», анализу наследия Сергея Иосифовича Гессена и Василия Васильевича Зеньковского или педагогическим идеям русских космистов) приходит неизбежная унификация и централизация: «сжимается» и возвращается к традиционным темам проблематика педагогических исследований, происходит неизбежный отказ от всплеска новаторства в образовательной практике, последовавшей за децентрализацией и разгосударствлением отечественной системы образования после принятия закона «Об образовании» 1992 и 1996 годов. Очень вольно используя язык синергетики,  этот период можно описывать как период «затухания» активности системы после прохождения очередной точки бифуркации. Система возвращалась в равновесное состояние. При этом целый ряд случившихся изменений «отменить» было уже невозможно. В их числе – потеря единства, рост в геометрической прогрессии различного рода «новых практик», зачастую диаметрально отличающихся друг от друга. На просторах столь большого государства удержать систему с такими характеристиками без подключения специальных механизмов вряд ли было возможно. Полагаем, что «спасительная идея» была достаточно проста. От «парада суверенитетов» многочисленных «Я» нужно было вернуться к объединяющему «Мы», к определению и конституированию «Я» через «Мы». При этом подчеркнем, что данный переход для российской системы образования более чем естественен, поскольку одной из системообразующих характеристик общественной и государственной жизни России была и остается соборность. Но говорить о коллективизме в тех условиях, а тем более формулировать это в аспекте целеполагания было невозможно. Коллектив и коллективизм неизбежно ассоциировались с советской педагогикой и советской школой. Выход был найден. С трибун активно зазвучал термин «идентичность».

Во-вторых, активная психологизация педагогики и образовательного процесса. Конец 1990-х – начало 2000-х – период широкого увлечения психологией. В систему образования приходит школьный психолог, выстраивается служба психологов образования, разрабатываются и реализуются программы психологического и психолого-педагогического сопровождения, создаются профильные и многопрофильные центры. При этом большей популярностью пользуется не социально-психологическое знание, а теоретические и практические наработки психологии развития и психологи личности. В образовании все активнее начинают говорить о личности и индивидуальности, процессах само- (саморазвития, самореализации, самоактуализации, самоопределения и т.п.). Неизбежно возрастает интерес и к проблемам самосознания. Но этот традиционный предмет философского и психологического анализа для образовательной реальности продолжал (и продолжает в настоящее время) быть очень сложным как для интерпретации, так и профессиональной аранжировки. Действительно, как педагогу работать с индивидуальностью, ориентируясь на развитие самосознания и процессы само- в массовой школе с доминирующими фронтальными и коллективными формами и способами работы? Не было и достаточного философского, психологического обоснования. При таком положении дел педагогика не могла предложить сколь либо стройной системы решений и практических действий. Но и не двигаться в этом направлении было нельзя. Как следствие, выбирались наиболее «педагогизированные» теории и концепции. К таковым можно отнести теории и концепции идентичности.

В-третьих, развивающееся научное педагогическое знание нуждалось в прорывных идеях, в частности, раскрывающих такие базовые вопросы, как переход социального в индивидуальное, конкретные механизмы социокультурного наследования, процессуальные (а не константные) характеристики личностного роста. В теориях и концепциях идентичности на эти вопросы даются вполне конкретные ответы.

В-четвертых, целый ряд процессов, нарастающих в обществе, по запросу общества нуждался в толковании и педагогическом, включая коррекционно-педагогическое и превентивно-педагогическое, сопровождении. В их числе:

  • стабильность и подвижность подлежащих социокультурному наследованию норм, ценностей, образцов, разнообразие носителей социокультурного опыта, зачастую находящихся по отношению друг к другу в конкурентной борьбе за новое поколение;

  • кризис традиционных социальных институтов как носителей устоявшихся связей и отношений, что предопределяет снижение их референтности для личности и неизбежно усугубляет проблему становления индивидуальной идентичности;

  • многочисленные свидетельства идентификационного  кризиса, проявлением которого выступает увеличение числа молодых людей с неопределенной («не касается», «не знаю», «для меня это ничего не означает» и т.п.) и девиантной идентичностью (пренебрежение или отрицание общепринятых норм, ценностей, оценок, образцов);

  • рост доли молодых людей с мораторием идентичности с присущими ему процессами отчуждения от общества (ни с кем и ни с чем себя не идентифицируют, ориентированы на самих себя, проявляют гипертрофированную склонность к «индивидуализации» идентичности, поддерживаемую, в том числе, отдельными педагогическими практиками);

  • расхождение в моделях идентичности, которых придерживаются молодые люди и их родители и педагоги; вместе с тем, влияние последних на снижение идентификационной неопределенности и девиантности идентичности продолжает оставаться принципиальным и значимым и др. (Шакурова, 2007).

Проблематика идентичности в педагогических исследованиях и массовой практике: штрихи к портрету.

В последние десятилетия государственные деятели, службы и структуры широко используют категорию «идентичность» при характеристике общественных, государственных и международных процессов и явлений. Но есть и предметный выход. 2010 год. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования к числу личностных результатов образования отнесены результаты воспитания российской гражданской идентичности (Федеральный государственный…, 2010). 2015 год. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (Стратегия развития…, 2015) подчеркивается: «Приоритетами государственной политики в области воспитания являются: создание условий для воспитания здоровой, счастливой, свободной, ориентированной на труд личности; формирование у детей высокого уровня духовно-нравственного развития, чувства причастности к историко-культурной общности российского народа и судьбе России» [Там же].

Научное сообщество выражает свой интерес введением проблематики идентичности в педагогические исследования, расширением числа исследований различных видов идентичности,. В выполненном под нашим научным руководством диссертационном исследовании А. Н. Махинина «Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации» (Махинин, 2014) предпринята попытка количественного и качественного анализа исследований и практики в контексте предмета исследования (2011-2014 годы). Обратимся к выводам.

- Научные исследования: конструкт «российская гражданская идентичность» (российская идентичность) в педагогических исследованиях указанного периода рассматривался лишь в одной работе (С. Н. Голикова, 2012). Из 2560 рассмотренных авторефератов лишь в 7 исследованиях (0,27%) (М. В. Циулина, 2012; И. А. Верховых, 2012; Т. М. Гулевич, 2012 и др.) затрагиваются аспекты идентификации, идентичности; конструкт «идентичность» в качестве ведущего понятия использовали И. А. Чугаева, 2013; А. В. Самойлова, 2013; Е. И. Казакова, 2013; Н. А. Гульнева-Луговская, 2012 (0,15% от числа рассмотренных авторефератов).

- Массовая педагогическая практика. Анализ имеющейся практики образовательных организаций демонстрирует дефицитность и малоубедительность планомерной целенаправленной работы в вопросе становления и развития российской гражданской идентичности в современной школе. Это проявляется в невнимании к «транслятору» образцов (зачастую приводит к тому, что образовательная организация при низкой референтности педагогов и школы у учащихся  отчитывается о результатах, которые объективно не могут быть ими достигнуты); сохраняется увлечение информированием без рефлексии, участия в соответствующей деятельности; сохраняется имитация ученического самоуправления, невнимание к субкультурному своеобразию микрогрупп старшеклассников, декларируется партнерство с семьей, не реализуемое в реальности (исходя из особенностей идентичности, есть риск формирования негативной идентичности) [7, с. 58-60].

Очевидно, что проблематика идентичности заставляет вернуться к идеям не столько педагогики мероприятий, сколько педагогики отношений, «косвенных» методов, метода параллельного действия (с опорой на референтов), метода примера [7, с. 58-60].

Вместо заключения. Полагаем, что «увлечение» проблематикой идентичности на практике при недостаточной проработанности теоретических основ влечет неизбежную симулякризацию и профанацию действительной актуальной задачи. Но чтобы обеспечить готовность массовой практики, следует найти ответы и разработать научные и научно-методические решения по целому ряду сущностных вопросов. Назовем лишь некоторые из них. 

Идентичность – элемент самосознания

Как адекватно диагностировать и затем учитывать уровень развития самосознания личности (особенно если речь идет о дошкольниках и младших школьниках)?

Что есть «самосознание» группы (коллектива), если речь идет о групповой идентичности?

Каковы педагогически целесообразные и возможные каналы влияния (управления? формирования?)

Идентичность реалистична

Демонстрируемые антропо-образы (материал для  формирующейся идентичности) не должны быть «отчужденной нормой», как обеспечить их привлекательность для современного молодого человека?

Чем младше ребенок, тем более четкими, непротиворечивыми, конкретно описанными должны быть антропо-образцы. По мере взросления описания надо расширять, показывая противоречивость, неоднозначность, многообразие. Но в любом случае – нужно иметь описания антропо-образов. Есть ли они у современной школы, у педагогов [16]?

Идентичность определяется референциями

Педагог и школа в большинстве случаев нереферентны для детей (по сути, где нет никакой привязки к школе по показателю референции, там нет позитивного воспитания).

Педагог не умеет поддерживать полноценную значимость (по показателю эмоциональной привлекательности, авторитета, власти), злоупотребляя значимостью, основанной на власти. Идентичность при этом может формироваться (если школа, педагог негативно значимы), но «от противного» («все что угодно, только не стать таким как вы»)

Идентичность – результат выбора

Как научить школьников выбирать среди очень сложных сущностей, какими являются люди, антропо-образцы?

Как привлечь к выбору желаемых образцов, не столь ярких и не столь легких по достижению, но важных с точки зрения задач образования?

Что можно сделать, чтобы педагогов,  школу, одноклассников выбирали как референтную группу?

Идентичность природосообразна

Есть точки зрения (Ж. Пиаже, 1951, Э. Эриксон 1996; А. И. Коротаева, 2011; В. Р. Орестова, 2001, И. А. Снежкова, 1982 и др.) о том, что существует возрастная динамика, сензитивные периоды в становлении и развитии различных видов идентичности. Через них можно закладывать основы для становления и развития более сложных видов (например, российская гражданская идентичность – через этническую, которая формируется в дошкольном возрасте, тогда как собственно гражданская (полноценная) – у старших подростков). Можно ли «увлекаться» только одним видом идентичности, не учитывая своеобразия формирования других?

Научное и научно-методическое решение этих и подобных вопросов – актуальная задача российской педагогической науки и практики. Ее решение требует понимания сложности и междисциплинарного характера проблемы, учета специфики системы образования, ее возможностей и ограничений, соответствующей подготовки педагогов.


Использованная литература

  1. Верховых И. А. Историко-патриотическое воспитание учащихся средствами самодеятельного туризма: автореф. дис…к.п.н.: 13.00.05 / Ирина Александровна Верховых. – Санкт-Петербург, 2012. – 28 с.
  2. Голикова С. Н. Развитие гражданской идентичности педагогов в системе повышения квалификации: автореф. дис… к.п.н : 13.00.08 / Светлана Николаевна Голикова. – Омск, 2012. – 23 с.
  3. Гулевич Т. М. Гражданско-патриотическое воспитание школьников в российском зарубежье первой половины XX века: аксиологический подход: автореф. дис…к.п.н. : 13.00.01 / Татьяна Михайловна Гулевич. – Москва, 2012. – 25 с.
  4. Гульнева-Луговская Н. И. Формирование национально-культурной идентичности в поликультурном регионе средствами социально–культурной деятельности (на материале Российского эксклава на Балтике) : автореф. дис…к.п.н. : 13.00.05 / Нина Ивановна Гульнева-Луговская. – Санкт-Петербург, 2012. – 24 с.
  5. Казакова Е. И. Формирование этно-культурной идентичности подростков в учреждениях дополнительного образования : автореф. дис…к.п.н. : 13.00.05 / Елена Ивановна Казакова. – Тамбов, 2013. – 26 с.
  6. Коротаева А. И. Динамика развития гендерной идентичности младших школьников / А. И. Коротаева // Ярославский педагогический вестник. – Том II. – 2011. – № 4. – С. 241-244.
  7. Махинин А. Н. Формирование российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности образовательной организации : дис…канд. пед. наук ; 13.00.01 / Александр Николаевич Махинин. – Белгород, 2014. – 208 с.
  8. Орестова В. Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Василиса Руслановна Орестова. –  Москва, 2001. – 207 c.
  9. Самойлова А. В. Технология развития культурной идентичности детей в фольклорном коллективе : автореф. дис…к.п.н. : 13.00.05 / Александра Васильевна Самойлова. – Казань, 2013. – 21 с.
  10. Снежкова И. А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношей / И. А. Снежкова // Советская этнография. – 1982. – № 1. – С. 80-88.
  11. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р [Электронный ресурс]. – URL: http://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения 17.03.2016).
  12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года № 1897 [Электронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф/543 (дата обращения 17.03.2016).
  13. Циулина М. В. Патриотическое воспитание учащихся общеобразовательной школы возможностями социо-образовательной среды : автореф.дис..к.п.н.: 13.00.01 / Марина Владимировна Циулина. – Челябинск, 2012. – 26 с.
  14. Чугаева И. А. Художественная коммуникация как средство формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры: автореф. дис…к.п.н : 13.00.02 / Ирина Александровна Чугаева. – Екатеринбург, 2013. – 23 с.
  15. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников : автореф.дис…докт. пед. наук: 13.00.01 / Марина Викторовна Шакурова. – Москва, 2007. – 47 с.
  16. Шакурова М. В. Формирование российской гражданской идентичности личности: проблема педагога / М. В. Шакурова // Педагогика. – 2014. – № 3. – С. 83-91.
  17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. –  344 с.
  18. Piaget, J., Weil, A.-W.  (1995). The development in the child of the idea of homeland and of foreign relationships J. Piaget (Ed.), Sociological studies, Routledge, London, 248–275. (Original work published in 1951).

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum