Volume: 7, Issue: 3

15/12/2015

Реформа образования и развитие гражданской идентичности в России
Рапопорт, Анатолий [about]
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Россия, гражданское образование, развитие демократии, самосознание, патриотизм, клерикализация образования, преподавание истории.

АННОТАЦИЯ: После распада Советского Союза одной из важнейших задач образования и, в частности, гражданского воспитания, стало формирование нового гражданского самосознания россиян. Статья анализирует, как последние тенденции, связанные с реформой российского образования и общеполитического диалога, влияют на формирование и развитие нового гражданского самосознания. Автор приходит к выводу, что формирование идентичности в России определяется официально контролируемыми идеологическими парадигмами, которые расходятся с изначально заявленными целями гражданского воспитания и изменяются под влиянием внутренних и внешних вызовов, как реальных, так и надуманных.


Введение

Антропологи и социологи знают, что формирование нового гражданского самосознания представляет собой комплексный феномен, требующий определенного уровня согласия, как минимум, по самым базовым культурным, социальным и идеологическим нормам в обществе. Этот трудный процесс становится еще более тернистым, если он осложняется почти согласованными усилиями развивать сильное этническое и культурное самосознание в рамках доминирующей этнической группы в многонациональном и поликультурном обществе. Именно это и происходит в России в последнее десятилетие. Вектор формирования гражданского самосознания, который потенциально ведет к большему единению общества, и вектор формирования этнического самосознания, способствующий разделению общества, привели Россию к опасному перепутью. В свободном демократическом обществе такие сложные проблемы стали бы центром активного национального диалога. В авторитарном государстве, которым постепенно стала Россия, проблемы решаются авторитарным путем – есть только одно правильное решение, и оно всегда спускается сверху.

Настоящая статья преследует следующие цели: а) проанализировать преобладающие тенденции в российском образовании, которые влияют на развитие гражданского самосознания, б) обсудить конкретные темы, затрагивающие формирование гражданского самосознания в России, и в) показать, что формирование самосознания определяется идеологическими парадигмами, меняющимися под влиянием внутренних и внешних вызовов, как реальных, так и надуманных.

Со времени распада Советского Союза в 1991 г. ряд вызовов, а именно, глобализация, государственное строительство и формирование нового самосознания, оказали серьезное воздействие на реформы системы образования в Российской Федерации. С возрождением независимой России возникло новое государство, которое идеологически и политически отмежевалось от бывшего Советского Союза, продекларировав себя новой республикой, приверженной принципам развития демократии. Главной целью реформы гражданского воспитания являлось «воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе. Такой гражданин должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демократических ценностей, а также готовность участвовать в общественно-политической жизни школы, местных сообществ» (О гражданском образовании, 2003). Однако гражданское строительство и формирование  самосознания были среди главных правительственных политических вопросов, диктующих контекст, условия и приоритеты образовательных реформ, начавшихся сразу после 1991 г., особенно в гражданском воспитании.

Современная Россия унаследовала проблему идентичности от СССР. Одной из основных задач советской власти было формирование так называемой новой личности, которая бы отвечала весьма специфическим критериям, перечисленным в Кодексе строителя коммунизма. Хотя советские идеологи признавали разнообразие проживающих в СССР этнических и культурных групп, конечной целью было создать новый народ, граждане которого соответствовали бы утопическим требованиям Кодекса и сознавали себя советскими людьми. В результате терминологической путаницы, нежелания использовать традиционные концепции и за недостатком более точных терминов, официальные советские идеологи ввели особый термин и объявили, что сформировалась новая историческая общность, советский народ. Советская система придерживалась двойственного подхода к вопросам развития идентичности, как этнической, так и гражданской. В поисках баланса между национализмом и интернационализмом советская официальная идеология не одобряла полномасштабные процессы развития этнического самосознания, справедливо опасаясь, что их усиление перерастет в сепаратистскую активность. Диалоги об этническом или национальном самосознании были ограничены, приглушены и подвержены строгой цензуре. С другой стороны, развитие гражданского самосознания в СССР сталкивалось с большим количеством препятствий и было намного менее успешным, чем ожидали власти и идеологи: редкие граждане страны были готовы осознавать себя советскими. Когда в 1972 г. Леонид Брежнев высокопарно объявил, что уже сформировалась новая этнополитическая общность, советский народ, это было воспринято большинством населения, как этническими русскими, так и всеми остальными народами, как обычная официальная пропаганда, которую в изобилии производил Советский Союз брежневской эры. Термин советский, как социальный идентификатор существовал и официально использовался в СССР. Однако он почти никогда не заменял этнический самоидентификатор русских или представителей любых других этнических сообществ.

В результате граждане вновь образованного государства могли похвастаться лишь очень слабым чувством гражданского самосознания. Первого и единственного советского президента Михаила Горбачева, например, обвиняли не только в разрушении СССР, но и в том, что он позволил разрушить миф мощного, нерушимого, миролюбивого, заботливого и справедливого Советского Союза и его граждан, миф, который так тщательно десятилетиями создавался коммунистическими идеологами.

С начала 2000-х годов в диалоге о формировании самосознания доминировали три основные темы: традиционализм, православие и патриотизм. Хотя каждая из этих тем порой порождает собственные интерпретации, но все же их концептуальное, контекстуальное и семантическое сходство создает очень специфическую среду, которая по своей природе отрицает любые элементы критического мышления. Далее я рассмотрю каждый фактор в отдельности и его проявления в российской образовательной политике.

Три фактора

В ходе своей короткой постсоветской истории с 1991 года Россия стала свидетелем двух конкурирующих образовательных моделей, а именно, либеральной и традиционной, которые следовали одна за другой и зеркально отражали две социальные и экономические модели развития последнего десятилетия XX века и первого десятилетия XXI века. Обе модели являются российским ответом на серьезные вызовы, упоминавшиеся ранее: глобализация, государственное строительство и формирование нового самосознания. Выбор конкретной модели является показательным для типов граждан, которых намеревалась воспитать правящая элита. Вследствие специфической природы современной политической системы и состояния развития демократии в Российской Федерации, представляется проблематичным утверждение о том, что образовательные реформы, включая гражданское образование, продиктованы потребностями общества. Скорее изменения в гражданском воспитании в последнее десятилетие были детерминированы идеологическими намерениями. В более широкой перспективе это еще раз поднимает вопрос о роли школьного образования и учебных программ в социальных и политических реформах, особенно в наиболее решающие моменты истории страны. Таким образом, гражданское воспитание, которое особенно подвержено даже малейшим изменениям в идеологических и политических парадигмах, оказывается в центре пересечения естественных потребностей общества и частных политических амбиций.

Патриотизм и патриотическое воспитание.  Первый фактор, свидетельствующий об отрыве официальной образовательной политики России от первоначальных демократических реформ, начавшихся в 1992 г., –  это усиление патриотического воспитания или, скорее, утилизация мобилизационного эффекта патриотизма и милитаристских элементов в образовании. Повсеместная патриотическая кампания, поддерживаемая несколькими национальными программами вместе с многочисленными местными образовательными программами в российских регионах, представляет собой одну из самых мощных кампаний патриотического воспитания в истории страны. Повышенное официальное внимание к патриотическому воспитанию явно контрастирует с более либеральной моделью гражданского образования 1990-х годов. Наблюдатели отмечали, что образовательные реформы начала 1990-х годов в целях гуманизации, демократизации и децентрализации школ в России коренным образом поменяли свое направление, и новая модель направлена на популяризацию и возрождение некоторых советских черт, включая «централизованный контроль, жесткую линию в образовании, а также политико-идеологические функции» (Karpov  & Lisovskaya, 2005, с. 23). Они утверждают, что возрождение военного образования и акцент на патриотическое воспитание выступают явными показателями стилистической ре-советизации.

Официальный институциональный подход к патриотизму и патриотическому воспитанию наиболее наглядно представлен в Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации, утвержденной правительством России в 2003 г. (Концепция…, 2003) и в трех следующих др. за др. государственных программах Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на пятилетние периы (2001-2005, 2006-2010 и 2011-2015 гг.)(Государственная программа…, 2001; 2005; 2010). Концепция, которая является «совокупностью официально принятых взглядов на государственную политику в области патриотического воспитания», недвусмысленно определяет патриотизм как «любовь к Родине, преданность своему Отечеству, стремление служить его интересам и готовность, вплоть до самопожертвования, к его защите» (с. 2). Согласно Концепции патриотизм есть особая направленность самореализации и социального поведения граждан, критериями для которых являются любовь и служение Отечеству, обеспечение целостности и суверенитета России, ее национальная безопасность, устойчивое развитие, долг и ответственность. Далее авторы признают приоритет общественных и государственных начал над индивидуальными интересами и устремлениями. Специфическими качествами патриотизма в России, отраженными в Концепции, являются веротерпимость; соборность и законопослушание; общность как устойчивая склонность и потребность россиян к коллективной жизни, что замечательным образом согласуется с базовыми принципами знаменитой российской триады самодержавие, православие и народность, которые составляли суть политики государственного патриотизма второй четверти XIX века в годы правления Николая I. В общем, акцент на всеобщий приоритет государственных интересов перед личными интересами соотносится с концепцией патриотизма и идеей патриотического воспитания, понимаемого как «систематическая и целенаправленная деятельность органов государственной власти и общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания,… готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины» (2003, с. 4). Как Концепция, так и три предыдущие программы Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации вместе с четвертой программой, разрабатываемой в настоящее время, особо подчеркивают военизированный компонент в патриотическом воспитании, декларируя военное образование неотъемлемой частью патриотического воспитания. Показательно, что Концепция, представленная как традиционный тип нарратива, прививающего безусловную верность народу и государству, при этом дважды упоминает «гражданское общество» как одно из преимуществ правильного патриотического воспитания. Хотя в тексте не разъясняется, как развитие гражданского общества может пойти на пользу в рамках гиперцентрализованной и идеологически консервативной системы патриотического воспитания, само упоминание этого есть показатель возможных изменений, какими бы незначительными они не были, в логике ценностно-ориентированного образования среди сторонников традиционализма в России.

Трудно точно оценить эффективность проходящей уже более 15 лет государственной кампании по привитию и укреплению патриотические чувства. Отдельные свидетельства и общая информация в государственных или контролируемых государством средствах массовой информации дают картину триумфального успеха. Однако некоторые исследования, проведенные в «докрымской» России выявляют гораздо более неопределенные и спорные результаты патриотических кампаний (Быков, 2010;  Milyukova & Vinokurova, 2007; Овчинникова, Ульянова, 2010; Синягина, 2011; Цылев, Мулина, 2010). Так, например, по статистике Левада-Центра (Общественное мнение, 2015), количество тех, кто однозначно гордится Россией, уменьшилось с 27% в 2007 г. до 13% в 2013 г. Количество тех, кто однозначно горд тем, что живет в России, уменьшилось с 54% в 2007 г. до 28% в 2013 г.

Клерикализация общества и образования. Другим фактором, демонстрирующим существенные сдвиги в демократических реформах в России и попытку повлиять на гражданское самосознание, является усиление дискуссии о роли религиозного образования и введении религиозных учебных дисциплин в государственных школах. Пока наиболее серьезным шагом было введение в учебный план школ предмета Основы религиозных культур и светской этики. Этот курс объемом 51 академический час сейчас входит в национальные учебные планы. 34 академических часа преподаются в течение последней четверти 4-го класса (апрель-май), а оставшиеся 17 академических часов – в первой четверти 5-го класса (сентябрь-октябрь). Курс состоит из 6 модулей: (а) «Основы православной культуры», (б) «Основы исламской культуры», (в) «Основы буддийской культуры», (г) «Основы иудейской культуры», (д) «Основы мировых религиозных культур» и (е) «Основы светской этики». Это обязательный предмет, но школьники свободны в выборе модулей. Выбор религий для изучения определяется так называемой концепцией «Российские традиционные религии». Хотя курс должен быть посвящен культурам, каждый религиозный модуль включает в себя темы религиозной доктрины, представленной через культурные артефакты.

Споры о роли и месте религиозного образования в современной России являют собой пример тех многих вызовов, которые стоят перед российским образованием с момента краха коммунистической идеологии и распада Советского Союза. В СССР религиозное образование было ограничено тремя официальными институтами: Московская и Ленинградская академии, (в составе которых также были семинарии), и семинария в Одессе. Набор учащихся, учебные программы и весь учебный процесс в этих учреждениях были под постоянным надзором властей. Возрождение религиозного образования началось в конце 1980-х – начале 1990-х гг., хотя официально Россия, по-прежнему, светское государство. Статья 14 Конституции РФ прямо указывает, что Церковь отделена от государства, и никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. Необходимо заметить, что самую активную роль в продвижении идеи религиозного образования в государственных школах играет Православная Церковь. Другие религии никогда официально не настаивали на этом.

Первые попытки преподавать Православную доктрину в государственных школах были предприняты в 1992 г., когда Церковь инициировала уроки катехизиса в школах (Basil, 2007; Glanzer & Petrenko, 2007). Этот шаг встретил сильную оппозицию со стороны как общества, так и государственных властей (Митрохин, б\д). В 1992 г. закон Об образовании признал право всех церквей преподавать религию в своих организационных структурах, так как это их частное дело, но установил светский характер образования в государственных и муниципальных школах. Более консервативный закон 1997 г. О свободе совести и о религиозных объединениях был первым законодательным актом, регулирующим вопрос религиозного преподавания в государственных школах. Новый закон позволял религиозным организациям преподавать в государственных школах при условии, что их дисциплины должны предлагаться за рамками официального школьного учебного плана и быть исключительно добровольными. В школах опять появились священники. Они проводили различные уроки (в форме факультативных занятий) на религиозные темы, используя школьные помещения. Однако вторая попытка внедрить в государственные школы преподавание религии также провалилась. Хотя некоторые епархии сообщали об увеличении количества учащихся, посещающих эти факультативные занятия, анализ показал, что большинству этих цифр нельзя было доверять, а также первоначальный интерес некоторых родителей постепенно угасал (Митрохин, б\д). Неудача этой второй попытки преимущественно объяснялась двумя причинами: (а) большинство родителей ожидали, что такие уроки будут давать ученикам более общие знания о религии, а не катехизис, и (б) квалифицированных преподавателей, которые могли должным образом вести занятия на религиозные темы, было катастрофически мало.

Ситуация в корне изменилась в 2002 г., когда стало понятно, что вся идеологическая парадигма поворачивалась в сторону большего консерватизма, центральной роли государства и анти-либеральной  направленности. Одним из первых симптомов такого поворота была поддержка религиозных дисциплин в государственных школах со стороны чиновников Министерства образования и науки РФ (Basil, 2007). Хотя эти симптомы были пока неявными, они определенно указывали на серьезные перемены в отношении государства к образовательным реформам в России.

Можно назвать три основных фактора, способствовавших внедрению религиозного, особенно православного, образования в государственные школы. Во-первых, религия рассматривается как главное лекарство от всех пороков общества. Собирательный термин «социальные проблемы» в российском политическом лексиконе включает в себя преступность, алкоголизм, наркотики, бродяжничество, семейное насилие и т.д., причем список можно продолжать до бесконечности. Новая политическая традиция связывает эти социальные проблемы с концом 1980-х – началом 1990-х гг. или, другими словами, с годами перестройки и первого десятилетия России как независимого государства. Регулярное религиозное образование, как провозглашали его сторонники, поможет молодым людям увидеть уровень аморальности и греха в их поступках и тем самым поменять свой путь. Помимо того факта, что нет доказательств позитивного влияния религиозного образования в государственных школах на социальные пороки, само заявление кажется просто нелогичным. Достаточно напомнить, что расцвет религиозного образования в России начался в конце 1980- 90-х гг., то есть именно в то самое время, которое многие считают периодом обострения социальных проблем.

Парадоксально, но многие политики и преподаватели-теологи, говоря о взрыве негативных социальных явлений в последние годы Советского Союза и первое десятилетие России как независимого государства, буквально сравнивают его с предыдущими годами, которые были годами абсолютного правления Коммунистической партии и уголовного преследования за любое религиозное образование вне вышеуказанных религиозных образовательных учреждений, разрешенных государством.

Во-вторых, сторонники религиозного образования в государственных школах утверждают, что религия должна заполнить идеологический вакуум, образовавшийся в результате краха коммунистической идеологии, доминировавшей, или, как минимум, официально доминировавшей в общественном сознании в советское время. Попытки найти должную замену коммунистической идеологии начались в начале и середине 1990‑х гг. Особый интерес к патриотизму и другим национальным ценностям пробудился в России после того, как Первый президент России Ельцин, созвал комиссию для разработки национальной идеи России. Несмотря на очевидно бюрократический подход, этот шаг, по мнению многих, запоздалый и нерешительный (Blum, 2006) или даже тщетный и иллюзорный, как предсказывали другие (Торосян, 2004), в значительной мере возродил внимание к проблеме патриотизма.

В-третьих, религиозное образование в государственных школах важно, как считают его сторонники, так как православие есть часть российской идентичности. Невозможно быть россиянином, как они утверждают, если не являешься преданным православным верующим. Этот аргумент основан на положении, что православие, пришедшее из Византии, служит одним из столпов русского народа.

«Исторические войны». Третьим фактором, играющим важную роль в развитии как гражданской, так и этнической идентичности в России, является политика приверженности официальной интерпретации исторических событий, особенно относящихся к истории Российской империи, Советского Союза, постсоветской России и ее соседей. Термин национальное строительства представляет собой интересный пример синтаксической дихотомии: с одной стороны, процесс формирования национальной идентичности, как подразумевает термин, направлен на строительство нации; с другой стороны, в силу своей идеологической природы, национальное строительство есть бесконечный процесс, конечная цель которого, нация, никогда не примет окончательной формы. Вот почему история, или, скорее, мифология, в которой политические лидеры обычно находят вдохновение, так тщательно контролируется и формируется, чтобы обеспечить «непрерывный процесс переопределения, пересмотра, переоценки и переписывания исторического изложения» (Zajda, 2009, 4). Россия определенно не является здесь исключением. «Исторические войны» и «войны памяти» (Torbakov, 2011), начавшиеся в российском политическом и образовательном дискурсах почти десятилетие назад, дают нам свежие примеры.

Новая история страны, или, точнее, интерпретация официального традиционного исторического изложения стала новым полем битвы во многих постсоветских странах (Володина, 2005; Rapoport, 2012; Smith et al., 1998). Национальная история, как только оказывается вне академических рамок, превращается в мощный идеологический инструмент. Она рассказывает народу о его достижениях и успехах, а также напоминает внешнему миру о мощи и величии этого народа. Самая амбициозная и деликатная задача, которую призваны решить национальные истории, заключается в том, чтобы узаконить новый народ и оправдать действия, подстрекаемые национальными правителями. Вот почему новые национальные истории, которые в конечном счете превращаются в национальные мифологии, считаются самыми охраняемыми сокровищами, при этом любая попытка критического анализа национальной истории может расцениваться как преступление. В июне 2007 г. на встрече с учителями президент Путин раскритиковал учебники истории, написание которых было профинансировано западными фондами, обвинив их авторов в фальсификации истории. Он назвал тексты о Второй мировой войне, содержащие критику политических или военных действий СССР «недопустимыми и даже оскорбительными для нашего народа» (Соколов, 2007). Он также призвал ученых написать новый учебник. Это было сразу же поддержано правящей партией в Российском парламенте, спикер которого объявил, что новый закон будет требовать официальной государственной регистрации учебников истории, что означает – государство будет тщательно проверять и контролировать содержание учебников. Кроме того, количество учебников истории, которые могут использовать учителя на уроке, сократилось, и только несколько официально одобренных государством издательств могли публиковать эти учебники.

Кампания по сохранению мифологии получила свое логическое продолжение в мае 2009 г., когда новый российский президент Дмитрий Медведев подписал указ об организации президентской комиссии по «противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России» (Российская газета, 20 мая 2009). Неуклюже и помпезно названная Президентская комиссия по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России была создана, чтобы «защитить Россию от фальсификаторов истории и тех, кто отрицает вклад Советского Союза в победе во Второй мировой войне» (Российская газета, 20 мая 2009). Комиссия была распущена спустя менее чем три года в феврале 2012 г., оставив шлейф противоречивых решений и спорных заявлений (Кантор, 2012).

Идущая сверху вниз критика историков и учебников истории, иногда оправданная, но в большинстве своем неуместная, превратилась в шумные и показные дискуссии на разных уровнях. Такие дискуссии, которые потенциально могли бы привести к продуктивным национальным дебатам об историческом наследии и историческом образовании, превратились в традиционную травлю в адрес историков, которые в интерпретации прошлого, не придерживались официально одобренных подходов. Не удивительно, что эта кампания дала возможность властям «переориентировать историческое образование путем развития и продвижения односторонних интерпретаций в российских учебниках истории» (Tsyrlina-Spady & Lovorn, 2015, p. 42). Подобные односторонние и не подвергаемые сомнению версии истории очень сильно отличаются от первоначальных попыток развивать демократическое гражданское общество в России, но при этом дают возможность влиять на развитие идентичности.

Россия сама себя загнала в тупик. Все новые государства, как правило, склонны проявлять большую заботу о строительстве нации, создании и развитии новой гражданской или этнической идентичности. Оба эти феномена играют важную роль в мобилизации и консолидации общества. Все государства Центральной и Восточной Европы, республики бывшего Советского Союза проходили и до сих пор проходят этот этап  (Rapoport, 2012). Учебные программы в этих странах, особенно программы по общественным наукам и истории, целенаправленно преследуют цели строительства нации и воспитания духа самоопределения. Самый лучший и убедительный способ доказать, что народ заслуживает государственности и может построить свое национальное государство, это сравнить текущее состояние расцвета нации с предыдущими историческими фактами несправедливости, имевшими место со стороны угнетающей власти (Janmaat & Vickers, 2007). Именно это мы наблюдаем во всех странах-сателлитах бывшего СССР, где тщательно сконструированные интерпретации узаконивают вновь обретенную независимость либо от прямого российского правления или от всемогущего советского (или российского) доминирования посредством демонстрации иногда правдивого, иногда преувеличенного характера влияния России. В начале 1990-х гг. строительство нации и формирование идентичности в России основывались на узаконивании нового неавторитарного антикоммунистического правительства и демократического гражданского общества. Центральными элементами ценностной парадигмы в то время выступали гуманизм, толерантность, развитие демократии и глобальные ценности. Постепенно эта парадигма претерпела изменения. Вместо попыток решать трудные проблемы совместно или честно покаяться во многих грехах Советского Союза Россия, мучительно строящая свою собственную нацию и, таким образом, нуждающаяся в своем собственном враге, внешнем или внутреннем, с которым можно было бы бороться, не может найти ничего более подходящего, чем обвинять всех своих оппонентов в неблагодарности и заговоре, предъявляя очень сомнительные исторические доказательства.

Заключение

Формирование идентичности – это длительный и сложный процесс, особенно в такой неоднородной и многогранной стране как Россия. Гражданская идентичность есть социальный конструкт и, будучи таковым, формируется и развивается в процессе национального диалога. Последнее невозможно без дискуссии, в которой должны принимать участие с законным правом голоса все заинтересованные стороны. Идентичность есть результат, динамическое соглашение, поддающийся изменениям социальный договор, который впитывает в себя мириады символов и значений, понятных или, как минимум, признаваемых подавляющим большинством граждан. Но «чтобы сделать социальный договор понятным, необходимо признавать идеологические различия, в то время как российский режим целенаправленно создается на базе отрицания различий в общественной сфере ” (Laruelle, 2013, p. 3). В результате, как это обычно бывало в России, правящая элита навязывает свой собственный вариант договора под названием идентичность и, таким образом, игнорирует, заглушает и, в конечном счете, выдавливает любое альтернативное мнение. Образование, особенно то, что мы называем нравственным воспитанием, становится инструментом прямого идеологического влияния, используемым только одной стороной общества вместо того, чтобы продвигать вперед ценности, отношения, идеи и нормы, которые могли бы появиться в результате здорового национального диалога.


Использованная литература

  1. Быков А. (2010). Формирование патриотического сознания молодёжи. Педагогика, 9, 10-20.
  2. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы». (2 марта 2001 г.). Красная Звезда.
  3. Государственная программа Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы. (2005). Воспитание школьников, 4, с. 2-7.
  4. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы». (2010). URL: http://archives.ru/programs/patriot_2015.shtml (дата обращения: 4 марта 2014 г.).
  5. Кантор, Ю. (2012). Без фальсификации// Московские Новости, 19 марта, 2012 г. № 238.
  6. Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации. (2003). URL: http://www.ed.gov.ru/junior/rub/patriot/konzept/konzept.doc (дата обращения: 24 сентября 2015 г.).
  7. Митрохин Н. (дата не указана). Клерикализация образования в России. URL: http://religion.gif.ru/clerik/clerik.html (дата обращения: 15 сентября 2015 г.).
  8. «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации». Письмо Министерства образования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13, Москва.
  9. Общественное мнение – 2014: Ежегодник. (2015). М.: Левада-Центр.
  10. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации: «Госпатриотпрограмма.рф» (дата не указана). URL: http://www.gospatriotprogramma.ru/programma%202016-2020 (дата обращения: 15 сентября 2015 г.).
  11. Российская газета. Федеральное издание. 20 мая 2009 №4913: 4.
  12. Синягина Н. (2011). О патриотизме и воспитании патриота. Воспитание школьников, №1, 23-26.
  13. Соколов Б. (2007). Даром преподавателям. Grani.ru. URL: http://grani.ru/Society/Science/m.124112.html (дата обращения: 20 июня 2009 г.).
  14. Торосян В. Г. (2004). Поиск “национальной идеи” с точки зрения исторической и социальной психологии. // С. Н. Полторак. (ред.).  Историческая психология, психометрия, социальная психология: общее и различия, (с. 80-81). С.Петербург: Университет культуры.
  15. Basil, J. (2007). Orthodoxy and public education in the Russian Federation: The first fifteen years. Journal of Church and State, 49(1), 27-52.
  16. Blum, D. W. (2006). Official patriotism in Russia; its essence and implications. PONARS Policy Memo, 46. Retrieved June 25, 2008, from http://www.csis.org/ media/ csis/pubs/pm_0420.pdf .
  17. Glanzer, P. & Petrenko, K. (2007). Religion and education in post-Communist Russia: Russia’s evolving church-state relations. Journal of Church and State, 49(1), 53-73.
  18. Janmaat, J. G. & Vickers, E. (2007). Education and identity formation in post-war Eastern Europe and Asia. Compare, 37(3), 267-275.
  19. Karpov, V. & Lisovskaya, E (2005). Educational change in the time of social revolution: The case of post-communist Russia in comparative perspective. In B. Eklof, L. E. Holmes, & V. Kaplan (Eds.), Educational reform in post-Soviet Russia: Legacies and prospects (pp. 23-55). London: Frank Cass.
  20. Laruelle, M, (2013). Conservatism as the Kremlin’s new toolkit: an Ideology at the lowest cost. Russian Analytical Digest, 138, 2-4.
  21. Ovchinnikova, N. & Ul’ianova, N. (2010). Problems of patriotic upbringing of rural school students. Russian Education and Society, 52(3). 72-80.
  22. Rapoport, A. (2012). Educating new citizens: The role of patriotic education in the post-Soviet countries. Educational Practice and Theory, 34(2), 81-105.
  23. Smith, G., Law, V., Wilson, A., Bohr, A. & Allworth, E. (1998). Nation-building in the Post-Soviet Boundaries: The Politics of National Identities. Cambridge: Cambridge University Press
  24. Torbakov, I. (2011). History, memory, and national identity: Understanding the policy of history and memory wars in post-Soviet lands. Democratizatsiya: The Journal of Post-Soviet Democratization, 19(3), 209-232.
  25. Tsylev, V. & Mulina, T. (2010). The many aspects of the phenomenon of patriotism among young people of Murmansk. Russian Education and Society, 52(6), 58-73.
  26. Tsyrlina-Spady, T. & Lovorn, M. (2015). Patriotism, history teaching, and history textbooks in Russia: What was old is new again. In J. Zajda (Ed.), Globalization, Ideology and Politics of Education Reforms, (pp.41-58). Dordrecht: Springer
  27. Volodina, T. (2005). Teaching history in Russia after the collapse of the USSR. The History Teacher, 38(1), 179-188.
  28. Zajda, J. (2009). Nation-building, Самосознание, and Citizenship Education: Introduction. In J. Zajda, H. Daun, & L. Saha, (Eds.), Nation-building, Самосознание and Citizenship Education: Cross-cultural Perspectives (pp. 1-11). Dordrecht: Springer.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum