Volume: 7, Issue: 2

1/08/2015

Если школьники – члены современных неформальных молодежных объединений, что делать школе?
Беляев Г.Ю. [about]

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: школьники, неформальные молодежные объединения, цели, ценности, формы взаимодействия.

АННОТАЦИЯ: Современная российская молодежь расслоена по социальному положению, идеологическим мотивам, этническим стереотипам поведения, по выбору веры, образу и стилю жизни. Возможно ли общественное воспитание в таких условиях? Исследователь дает положительный ответ на этот вопрос, показывая, что участие школьника в неформальной группировке является не стандартным, но адаптивным механизмом его вторичной социализации и включения в окружающий его социум. Вправе ли и способен ли педагогический коллектив идти на контакт с неформальными молодежными объединениями, в которых участвуют подростки? Автор доказывает, что коллективу любого учреждения современного образования необходимо, оставаясь в рамках правового поля, искать адекватные формы взаимодействия и возможного партнерства с представителями просоциальных неформальных молодежных объединений, ведущих активную деятельность в микрорайоне, и определять долгосрочные смыслы такого взаимодействия. В статье раскрыта необходимость понимания педагогами целевых и ценностных установок наиболее распространенных неформальных молодежных объединений.


Введение: проблема, как есть или как видится

Кто сегодня задает образцы поведения, навыки общения и жизненные ценности в школе? Предполагается, что педагог делает все, на что он профессионально способен как учитель и воспитатель, поскольку школа есть необходимая и неотъемлемая часть общества. На наш взгляд, некорректно ограничивать современного учителя лишь задачами обучения, и при этом делать вид, что ни учителю, ни обществу неважно, кто и как вовлечен в процесс обучения. Все чаще школа сталкивается с ситуацией, когда инициативу социализации перехватывают сомнительные по своим целям и ценностям неформальные объединения подростков и молодежи, а авторитетами в деле воспитания становятся молодежные вожаки, призывающие к антиобщественным выходкам.

Возможно, подобное происходит, в том числе, и по причине непонимания происходящих с подростками событий, явлений и превращений. Сегодня заметно падает социальный авторитет учителей, он вытесняется сильным «антишкольным» влиянием неформальных молодежных группировок, социализирующие усилия, а также и последствия влияния которых часто не имеют ничего общего с усилиями учителей по воспитанию подростков. Это часто приводит к дополнительным трудностям в социализации, иногда к самым болезненным проявлениям конфликта поколений, к их «взаимонепониманию», а порой и к социальному насилию и прямым актам расовой и религиозной ненависти. Что же может сделать школа в таких условиях? Следует ли им немедленно призывать на помощь полицейских или стоит использовать какие-то новые, педагогически более адекватные методы? Должны ли учителя действовать импульсивно-жестко или реагировать более продуманно на складывающиеся ситуации, когда подопечные начинают реализовывать себя в стиле пресловутого «молодежного бунта»? Стоит ли  школе репрессировать молодежную субкультуру или научиться грамотно реагировать на нее? Вот в чем, на наш взгляд, и педагогическая проблема, и социальная цена данного вопроса.          

Мы считаем вполне обоснованной точку зрения, что детские общности становятся весомыми субъектами современных процессов социализации, влияя на свое ближайшее социальное окружение, выступая как коллективные субъекты воспитания, притягивая к себе и втягивая в себя молодежь,  перевоспитывая ее, бросая порой вызов и семейному, и религиозному, и школьному воспитанию (6; 10; 22). Такие общности создают традиции и стиль жизни, мировоззренческие идеалы и (культурные) стереотипы поведения, по которым они и опознаются. Неформальные молодежные объединения все более ощутимо влияют на жизнь школы. Признаками этого влияния могут быть разнообразные группировки учащихся по интересам, новые поведенческие стереотипы, отношение к учебе в целом, к преподавателям и старшим по возрасту и т.п. В качестве примера – это  и новые особенности проведения досуга, и взаимоотношения подростковых групп в микрорайоне, вплоть до роста социальной напряженности, особенно среди разных этнических и конфессиональных молодежных группировок.

Не претендуя на обладание панацеей для решения обозначенной проблемы, мы предлагаем наши размышления, построенные на методологически выверенных основаниях, а также на ряде выводов и предложений, следующих из проводимого нами научного исследования.

Молодежные объединения как неформальные общности: парадигма исследования

Для всех группировок, групп, организаций, объединений, союзов и движений термин общность является концептуально общим, родовым и объединяющим понятием. В таком аспекте проблема «общности» понималась и разрабатывалась в рамках соответствующих представлений и идей в публикациях авторов, идентифицирующих себя с научной школой Л.И. Новиковой. В этом ключе социализация представляет собой спонтанный и относительно контролируемый процесс, а задача школы состоит в том, чтобы сделать этот процесс достаточно управляемым, ценностно-ориентированным и «целеполагаемым», связав обучение с воспитанием посредством заданных педагогических целей и предпочтительных жизненных ценностей, культурно нормативных для широкого общества, в котором живет школа и где социализируется новое поколение. Воспитание (социальное и моральное) интерпретируется как определенная ценностно-целевая рамка для создания педагогическим коллективом наиболее благоприятных условий для индивидуального развития ребенка и подростка, для развития личности (13; 15; 16; 19). Школьный педагогический процесс должен оцениваться как род сотрудничества, диалога, взаимодействия обучающих и обучающихся, в котором решаются текущие задачи личностного роста и самоактуализации учащихся как воспитанников (1; 3; 20). Нет коллектива или его не желают, по каким-то причинам, создавать или «выращивать», – и педагог лишается средств понимания и влияния на подростков. Поэтому идея коллектива – центральная, «осевая» в рамках данной парадигмы, достаточно давно и успешно применяемой в образовании, – воспитание происходит посредством коллектива, который, в свою очередь, представляет собой растущее единство общности и организации (13; 16). Для нашего исследования понятие «общность» является наиболее предпочтительным, поскольку оно позволяет применить средства феноменологического подхода к изучению и анализу любых групп, ассоциаций, общин как развивающихся социальных организмов, имеющих внутреннюю логику, целостность и механизмы воздействия на их ближайшее социальное, этническое и конфессиональное окружение.

Молодежные общности суть не что иное, как группы и группировки, общины и объединения, союзы и движения, причем как реальные, так и виртуальные. Они могут быть центрированными или сетевыми, структурированными или аморфными, реальными или воображаемыми. Главное, что мы можем увидеть их и понять их цели и ценности через свойственную им деятельность (А.В. Мудрик) (15). Это значит, что численно весомая часть населения, представляющая молодых людей в возрасте от 13-14 до 28-30 лет, стихийно тянется к самоорганизации через создаваемые в ходе их собственной деятельности общности, которые становятся сильными и авторитетными «акторами» – агентами и субъектами социализации. Не каждая, но многие неформальные молодежные общности являются общностями субкультурными, стремясь стать активными субъектами культурного или контркультурного воспитания своих подопечных (3). Подростков привлекает в неформалах возможность получения доступа к тому, чего нет ни в семье, ни в школе, ни в традиционных  объединениях (27). Воспитание идет в таких общностях без ведома родителей и педагогов, воспитание с разными целями и ценностями. Неструктурированное движение, например через флэш-мобы, воспитывает своих приверженцев еще более настойчиво, чем организация.

Неформальные детские и молодежные общности по-своему уникальны именно как субъекты целенаправленного воздействия на процессы формирования социального индивида как личности с особыми качествами, навыками поведения и общения, мировоззренческими и духовными идеалами. Субъектами здесь выступают старшие референтные, значимые, авторитетные лица, взрослые или «почти взрослые», как правило, не выходящие за возрастные границы молодежного порога, но обладающие всеми правами своеобразного наследования, трансляции культурной или контркультурной традиции данной конкретной общности – группировки, организации, партии, союзы, объединения, движения. Именно этот феномен инкультурации делает любую из неформальных ассоциаций общностью, постоянно соотносящей себя, свои позиции и роли с ключевыми социальными институтами типа государственных учреждений, школы и пр. Неформальные общности могут позиционировать себя частью политических или религиозных ассоциаций, клубов и секций общественных организаций, которые вызывают доверие у молодежи.

Как известно, особенность любых субкультур определяется отличием образующих их ценностей, норм, обычаев и культурных форм от форм, принятых в общей культуре, оставаясь при этом их производной (12; 17). Варианты социальной нормы и свободы совести существуют повсюду, обеспечивая жизнь и этноса, и общества, а природа субкультуры относительна: например, в Эстонии субкультурным может считаться активный представитель православной русской молодежи, а, скажем, в Липецкой области субкультурным таковым будет молодой представитель столичного русского гранжа.

Педагогам важно понимать, что современное цивилизованное общество допускает существование неопределенного множества так называемых субкультур или даже контркультур (22; 24). В каждом случае, приобретаемые подростками новые коммуникативные связи и опыт социального самопроявления дает им определенные социальные навыки и культурный опыт, необходимый для ситуации активного взросления. Школа может направить эти стремления в социально конформное русло, освоив средства, используемые неформалами, а, главное, адаптировав не только их стиль и тактику, но и цели существования, памятуя, что все догматы были когда-то новациями. Нелишне привести пример случившегося в 1968-70 гг. феномена «молодежного бунта», подпитываемого идеями «рассерженного молодого поколения» (8), ведь, несмотря на порожденный этим бунтом кризис социальных институтов, общество не только преодолело его, но и усложнилось в своем разнообразии, обогатившись новыми смыслами диалога поколений. Это бывает рискованно, поскольку без знания того, что происходит, школа или вуз могут быть застигнуты врасплох, как случилось, например, в Сорбонне или в Гарварде (2; 24).     

Следует помнить, что контркультура может породить новые варианты социальной реальности, как хорошие, так и дурные, а потому учет опыта специалистов, занимающихся перевоспитанием «трудных подростков» в сети исправительно-трудовых учреждений, может оказаться весьма полезным, как для школ России, так и для школ США (2; 17; 18). Не менее важно осознать, что учащаяся молодежь, независимо от социального положения, этноконфессиональной принадлежности, идеологических разногласий, политических симпатий и антипатий, принадлежности к культурным или субкультурным сообществам представляет собой единый фонд социального наследия и граждан страны, без которого школа как социокультурный институт нежизнеспособна.

Система и феноменология: как они объединяются в подходе к решению проблемы контакта школы с неформалами?

Существование человека обусловлено системными связями и отношениями. Уже в 1980-е годы Берт Хеллингер (B. Hellinger) использовал сочетание системного взгляда и феноменологического метода для изучения семьи и ее ближайшего социального окружения, но чуть позже исследования показали, что такой метод применим для работы с любыми социальными системами, поскольку любой человек проявляется в связях со значимым окружением и может быть познан феноменологически через зеркало этих связей (с семьей, трудовым коллективом, школьным классом и т.п.). В 1990-е годы методы системно-феноменологического подхода были успешно апробированы Г. Вебером (G. Veber), М. Варга фон Кибед (M.Varga von Kibed), И. Шпаррером (I. Schparrer), в том числе, для анализа социальной ситуации развития подростка, восприятия им окружающего мира, устремленности к личностно-значимым контактам, также для описания развития малых групп и ассоциаций в зависимости от взаимодействия с ближайшим социальным окружением и референтными социальными институтами. Полагаем, что это вполне подходит для типологической характеристики сложных, открытых или закрытых социальных систем в их функциональном единстве общины и организации; в нашем конкретном случае мы попытались приложить его для описания неформальных молодежных общностей (3). Феноменологическая парадигма (в практической психологии она представлена гуманистической психологией К.Роджерса), утверждает, что явления должны быть описаны так, как они существуют в реальных связях и отношениях. А методики «понимающей социологии» Альфреда Щюца (А. Schutz) стали звеном, соединяющем системную и феноменологическую парадигмы, что и послужило отправной точкой разработки нашего аналитического подхода (23).      

Критерием оценки молодежной общности избран выбор приоритетов значения отношений и деятельности внутри группы и по отношению к окружающему миру (организация отдыха, обмен информацией, выбор наиболее желательных участников взаимодействия, контактов и форм деятельности и т.п.). Это весьма важно для анализа явлений социального взаимодействия между школой и новыми субъектами социализации (1; 11; 19; 26). Такой, использованный нами подход к методологии можно назвать системно-феноменологическим. В соответствии с «концепцией полисубъектности воспитания», разработанной Центром теории воспитания УРАО ИТИП (2009), максимум внимания уделено ценностной специфике конкретной субкультурной молодежной общности – в декларируемых целях, в культивируемых ценностях и мировоззренческих идеалах, в деятельности, в отношении к обществу и социальному индивиду, к старшему поколению, к своей Родине, к миру в целом, к природе,  культуре и цивилизации (3).  

Известный исследователь детского движения Л. Алиева разделяет мнение, что практически каждое детское или юношеское движение воспитывает не только своих членов, но и окружающую молодежь (1). Как подчеркивает А. Мудрик (15), сегодня цели и ценностные приоритеты в сфере воспитания подрастающего поколения предлагают не только традиционные субъекты, но и общественные, культурные, религиозные организации, детские общественные объединения, молодежные субкультурные общности и т.п. В качестве антитезы собственно социальному воспитанию уместно использовать термин Мудрика «диссоциальное воспитание», то есть воспитание в социальных общностях, социальность которых идет вразрез с общепринятой, противореча нормам традиционной морали, но формально не переходя границ уголовного законодательства. Необходимо понять внутренние механизмы и цели взаимодействия между ними, выявить их социальный или антисоциальный потенциал, а также понять, как именно взращивается человек в молодежных неформальных объединениях и движениях? Возникает настоятельная потребность как сотрудничества (4; 6; 12) между теми субъектами воспитания, которые ориентированы на развитие личности ребенка на основе гуманистических ценностей, например, волонтеров (неформального движения, включающего в себя и старшеклассников, и студентов, и работающую молодежь), так и их совместного противодействия влиянию субъектов диссоциального воспитания, таких как панки или готы (5; 7; 14; 15). Отдельные неформалы легко идут на сотрудничество со школой или учреждениями дополнительного образования, функционируя на базе спортивных обществ, клубов, туристических секций, домов творчества. Таковы, например, поисковики, волонтеры, «зеленые», туристы, диггеры, анимешники, члены клубов исторической реконструкции, байкеры, по крайней мере, часть из них. Открытые диалогу неформалы готовы помочь воспитателям пристроить социально «неприкаянную» молодежь, обеспечив подросткам занятия по интересам и тем самым подготовив их к предпрофессиональной деятельности.

Если в качестве критерия использовать «просоциальность», то молодежные общественные движения, объединения, организации и группировки типологически можно разделить на:

  1. Просоциальные  и  культуросообразные, внутри  которых выделяются:
    1. Все детские и молодежные объединения, создаваемые/проектируемые в структурах государственного и дополнительного образования, а также большинство молодежных общностей, создаваемых или проектируемых в рамках системных общественно-политических организаций, например, молодежный корчаковский центр и т.п. (10: 21);
    2. Самодеятельные объединения неполитического характера: волонтерские и спортивные объединения (байдарочники или туристы), часть детских и молодежных неформальных и даже субкультурных общностей (игровики, сетевые блоггеры, поисковики или байкеры), с которыми контакт был бы интересен и полезен для обогащения опыта социально-педагогического взаимодействия с «несоюзной молодежью» нового поколения
  2. Формально просоциальные, но контркультурные. Это не очень значительная по распространенности, но весомая по влиянию на умы часть неформальных и субкультурных молодежных объединений, с которыми контакт допустим на уровне диалога переговорной площадки (9).
  3. Диссоциальные и культуронесообразные (асоциальные криминальные группировки и профашистские экстремистские движения), контакт с которыми для организаций и учреждений образования недопустим, а возможен (ради ресоциализации членов таких объединений) в рамках мер общественной безопасности исключительно для специалистов особой квалификации (7).

Со стороны, внешнему и педагогически малокомпетентному наблюдателю роль взрослого лидера в таких группах кажется незначительной. На самом деле, как показывает наше исследование, присутствие взрослого лидера в любых по типу неформальных детско-взрослых общностях внешне может оставаться неявным, а его роль как педагога латентна, но является постоянной и чрезвычайно значимой величиной (4; 25). Для самоопределения участников неформальной детской или молодежной общности и ее социокультурного позиционирования роль взрослого, в том числе и неформальная роль педагога как воспитателя намного шире, необычнее и глубже, чем это принято представлять. Сильным, влиятельным и авторитетным воспитателем может быть не только реально живущий взрослый, но и герой минувшего времени, или персонаж литературного произведения.

В качестве примера оценки возможностей взаимодействия школы с неформальным молодежным объединением можно привести субкультурную молодежную группу толкинистов-игровиков. По базовым основаниям деятельности, набору ключевых идей и ценностей и методик реализации собственного воспитательного потенциала эту группу можно считать общностью, конфигуративной, неполитической и социальной (не нарушающей существующего законодательства). Это общность с жизненной позицией эскапизма (ухода от примитива бытовой реальности), ориентированная на самоопределение субъекта в интенсивной игровой практике; обособленная собственными уставами, правилами, ритуалами детско-подростково-молодежное движение; ведущая активную пропаганду по вовлечению в свои ряды новых членов с преобладанием досуговых форм специфической социализации подростков и молодежи.

Школа и неформалы: время диалога?

Объем статьи не позволяет нам подробно проанализировать многочисленные отечественные и зарубежные исследования отношений и ценностей молодежи в сфере определения своей идентичности, самоопределения в пространстве культуры и контркультуры и т.п. Что касается нашего исследования, то мы пришли к выводу, что способностью и готовностью к взаимодействию с другими социальными субъектами и институтами с целью социализации и воспитания подростков и молодежи потенциально обладают социально развернутые молодежные объединения, например, движение волонтеров по оказанию помощи старикам и инвалидам, социально нуждающимся и др., клубы военно-исторической реконструкции, так называемые ролевики, опосредованно связанные с частью художественной и инженерной интеллигенции, «театровики»-игровики, движения спортивно-краеведческой направленности, а также объединения, связанные сетевым взаимодействием (геймеры, киберспорт) и др. Молодежное движение волонтеров, особенно распространившееся в Москве и Санкт-Петербурге, стало заметным явлением общественной жизни России, направленным на практическое служение обществу, на улучшение жизни и самочувствия людей, их физического и нравственного здоровья. Активно развивается молодежное добровольчество в Красноярске и в Краснодарском крае, на Кубани. В целом можно говорить о том, что нравственный потенциал волонтерского движения сегодня – это приток молодой «свежей крови» в социально-педагогические формы работы с детьми, подростками, учащейся молодежью.

Взаимодействие образовательных организаций с движением неформалов-поисковиков состоит в подготовке молодежи к службе в рядах Вооруженных Силах и в органах МВД, в пропаганде культа спорта и здорового образа жизни. Мы считаем, что такой культ должен быть возрожден в обществе и очищен от всех социально подозрительных и криминогенных примесей. В деле возрождения спорта и спортивных обществ есть несомненные успехи, но пока еще слабовата роль массового педагога. Без участия школы, новых неформальных организаций и объединений молодежи органам правопорядка не возродить систему ДОСААФ и ГТО. Здесь перспективно взаимодействие с объединениями дайверов (любителей подводного плавания), диггеров (исследователей пещер и городских подземных коммуникаций), клайдеров (любителей экстремального городского альпинизма) и т.п. Социально ценно использование потенциала взрослых военно-спортивных клубов, спортивно-туристских обществ с подключением энергии молодых к воспитанию профессиональных качеств, необходимых в Службе Спасения и подобных серьезных и остроактуальных профессиональных сообществах.

Мотивом социально-педагогического взаимодействия с неформалами может служить конкретное общее и общественно-полезное дело при четком распределении обязанностей. Например, социальная помощь инвалидам и ветеранам труда микрорайона, очистка территории парка от мусора, высадка деревьев и кустарника, снегозадержание на полях, ремонт дамбы, добровольная народная дружина, патрулирование территории, организация и художественное оформление праздничного мероприятия для жителей округа и т.п. Практика показывает, что в таком случае подростки среднего и старшего возраста хорошо работают и учатся и без взрослых кураторов-опекунов, полагаясь именно на авторитетных сверстников (6; 26). Принцип конфигуративности, отмечаемый многими психологами как некий социокультурный тормоз, может, при смене угла оценки привычных методов диалога с подростками, работать как принципиально новый и эффективный механизм самоорганизации их общности. Диссоциальных неформалов могут нейтрализовать неформалы просоциальные, позитивные. «Антифа» противостоит нацистам, волонтеры не дают развернуться гопникам. Вопреки многим устоявшимся мифам взрослых «знатоков» подростковой психологии, молодежь стремится не нарушать, а соблюдать разумно установленные правила и, тем более, взятые на себя обязательства. Неписаный кодекс чести является сильнейшим регулятором деятельности просоциальных детских и детских и молодежных  общностей, как «формальных», так и в еще более выраженной мере, «неформальных». Мотивы сплоченности, нацеленности на  победу, гордость причастности своей группе являются  сильнейшими педагогическими факторами воспитания активной жизненной позиции, проверенной и доказанной на практике в образовательных системах и культурных формах воспитания Англии, Японии, США, Германии, а сегодня – практически во всех цивилизованных социокультурных практиках мира, где роль инициации подростков чрезвычайно велика. Не менее значимы здесь и отечественные традиции воспитания (ставка на общину и коллектив), от которых явно не стоит отказываться.

Именно на таких организационно-деловых принципах формируются ученические производственные бригады, спортивные сообщества и клубы юных туристов, и иные формы просоциальных детских объединений. Именно так закладываются формы освоения социального опыта в рамках вторичной социализации подростков и именно в них можно не только разглядеть, но и использовать на благо общества социокультурный феномен обратного влияния подростка на детскую общность и на детско-взрослые общности своего ближайшего социального окружения. Мероприятия по охране общественного порядка на локальном уровне микрорайонного социального окружения вполне могут быть проводимы в условиях доброжелательного контакта с целым рядом местных неформальных молодежных объединений или даже при их непосредственном содействии. Полезно и взаимодействие с неформальными молодежными объединениями природоохранной, экологической направленности (лесотехнические мероприятия, мониторинг состояния природоохранных зон, реорганизация биологических станций и орнитологических секций школ, училищ, лицеев, высших учебных заведений, экологический туризм и т.п.). 

Вполне плодотворны переговорные площадки (9) по тематике поиска и реализации форм взаимодействия неформалов с учреждениями культуры, музеев, театров.  Здесь пригодится опыт молодежного авангарда 1920-х годов – лефовцев-футуристов, театров-студий и т.д. в процессе организации практики самореализации молодежи, а сегодня эту практику способны реализовать игровики-ролевики, секции и клубы исторической реконструкции и многие другие объединения.

Некоторые выводы

Проведенный анализ показывает, что при определенных социально-педагогических условиях неформальные молодежные объединения и школы могут стать союзниками. На наш взгляд, это и перспективная задача педагогической науки, и насущная проблема образования в сложном и противоречивом процессе модернизации многоукладного и полиэтнического общества. Анализ тенденций развития характеристик, установок, ценностей, типологически общих для просоциальных молодежных объединений позволит кураторам школ по вопросам социализации и воспитания более точно выявить как общий социализирующий, так и собственно воспитательный потенциал подобных молодежных объединений. Появляется шанс предсказать наиболее адекватную стратегию и тактику диалога, который может со временем перерасти в сотрудничество и даже в социальное партнерство в микрорайоне и на региональном уровне.

Использованная литература

  1. Алиева Л.В. Роль детских общественных объединений в модернизации системы образования. Информационно-методический сборник . – Москва.; Изд-во МНЭПУ, 2010.
  2. After subculture: critical studies in contemporary youth culture (2004). Andy Bennett & Keith Kahn-Harris (Eds). Houndmills, Basingstoke, Hampshire; New York: Palgrave Macmillan.
  3. Беляев Г.Ю. Современные молодежные субкультурные общности как субъекты социализации и воспитания. / Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности. Сборник научных трудов / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И.Соколовой. – М.: ИТИП РАО, 2009. –  304 с. –  С. 211  – 232.
  4. Беляев Г.Ю. Молодежные субкультурные общности в новой парадигме социализации и воспитания подростков./ Наука и практика воспитания и дополнительного образования: Научно-методический журнал, № 3, 2009: Центр «Педагогический поиск» – ООО «Реалпринт», М. 2009. – 128 с. – С. 82 – 90.
  5. Building the interfaith youth movement: beyond dialogue to action (2006). Eboo Patel & Patrice Brodeur (Eds). Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Publishers.
  6. Запесоцкий А.С. Эта непонятная молодежь. . . Проблемы неформальных молодежных объединений. – М.: Профиздат, 1990. –  224 с.
  7. Егорова Т.В. Социально-педагогическая работа с молодежными неформальными объединениями экстремистской направленности: На материале Германии: Автореф. дисс. . .  канд. пед. наук: 13. 00. 01 Смол. гос. пед. ун-т. Смоленск,2004. – 17 с.
  8. Керуак Дж. В дороге / Пер. с англ. В. Когана. СПб.: Азбука-классика, 2003.
  9. Кордонский М., Ланцберг В. Технология группы: Заметки из области социальной психологии нефоpмальных гpyпп. Изд. 4-е, испp. и доп. Одесса-Тyапсе, 1995. – 155 с.
  10. Косарецкая С.В., Синягина Н.Ю. О неформальных объединениях молодежи. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 159 с. – С.11-13; 27-30.
  11. Косарецкая С.В., Н. Ю. Синягина. Неформальные объединения молодежи: профилактика асоциального поведения: учебно-методическое пособие . – Санкт-Петербург: КАРО, 2006.
  12. Левичева В.Ф. Молодежный Вавилон: Размышления о неформальном движении. М.: Мол. гвардия, 1989.
  13. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания// Монография -  М.-Тверь, 2004. – ООО «ИПФ Виарт». – 2004.
  14. Lutz, Tom (2006). Doing nothing: a history of loafers, loungers, slackers and bums in America. New York: Farrar, Straus and Giroux.
  15. Мудрик А.В. Основы социальной педагогики: учебник для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования. Москва: Academia, 2006.
  16. Новикова Л.И., Кулешова И.В., Григорьев Д.В. Педагогическая реальность воспитательного   пространства // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1998. № 3. –  С. 14-20.
  17. Patterns and precursors of adolescent antisocial behaviour: outcomes and connections (2005). Diana Smart [et al.] and the Australian Temperament Project team. Melbourne: Australian Institute of Family Studies.
  18. 18.       Rhodes, Jean E. (2002). Stand by me: the risks and rewards of mentoring today's youth. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
  19. 1Селиванова Н.Л. Воспитание: от теории к практике //Воспитательная работа в школе. – 2003. –  № 5. – С. 5-9. 
  20. Сенченко Н. А. Социально-педагогическая помощь старшеклассникам - представителям юношеских субкультур: автореф. дис. . . . канд. пед. наук: (13. 00. 02). –Кострома, 2005.
  21. Сергеев С.А. К вопросу о классификации и некоторых особенностях молодежных субкультур России // Социальное знание: формации и интерпретации. Материалы международной научной конференции. Казань, 1996.
  22. Шмелев А. А. Молодежные культурные и социальные движения в России // Социс. – 1998. - № 8. – С. 103-109.
  23. Schutz, Alfred. (2003). Semantic structure of the daily world: descriptions on phenomenological sociology. A. I. Alkhasov (Ed.); Transl. A. I. Alkhasova, N. I. Mazlumyanova; G. S. Batygin (Scientific Ed.). Moscow: Institute of fund “Public opinion”.
  24. White, R. D., Wyn, J. (2004). Youth and society: exploring the social dynamics of youth experience. South Melbourne, Victoria; New York: Oxford University Press.
  25. Widdicombe, S., Wooffitt, R. (1995). The language of youth subcultures: social identity in action (1995). New York: Harvester Wheatsheaf.
  26. Youth policy and social inclusion: critical debates with young people (2005). M Barry (Ed.). London; New York: Routledge.
  27. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. 

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum