Volume: 6, Issue: 3

15/12/2014

Историческая грамотность средствами историографии: обучение в рамках нового стандарта С3
Леверн, Майкл Дж. [about]

Историческая грамотность средствами историографии: обучение в рамках нового стандарта С3

Леверн, Майкл Дж.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: история,  грамотность, общественные дисциплины, историографический анализ, историческое мышление, новые стандарты С3.

АННОТАЦИЯ: Автор обсуждает новые государственные стандарты преподавания общественных дисциплин в школах США, особенно - сделанному в них акценту на развитие навыков исторической грамотности у учащихся средних и старших классов. Основное внимание в статье уделяется историографическому анализу, использование которого облегчает развитие исторического мышления и формирует навыки исторической  грамотности. Речь идет о методиках, предполагающих выведение школьников за пределы классной комнаты в более широкое социальное окружение, и обучение их историографическому анализу музейных экспонатов, исторических памятников, придорожных исторических указателей и т.п. В результате школьники учатся собирать и критически анализировать информацию, признавать перспективу и предпринятые действия, оценивать источники, доказательства и причинно-следственные связи, равно как формулировать аргументы и контраргументы.

____________________________

Введение

В 2013 году Национальный Совет по общественным дисциплинам подготовил и опубликовал новые стандарты в рамках С3, в которых конкретно и четко обозначены знания и умения, необходимые для достижения успеха в высшем образовании, карьере и в общественной жизни в 21-м веке. Во введении к стандартам авторы указывают, что «обучаемым необходимо обладать серьезной  интеллектуальной составляющей, которая позволит распознавать проблемы в обществе, задавать разумные вопросы, заниматься поиском ответов на эти вопросы и проводить исследование, научиться анализировать возможные решения и предвосхищать последствия действий, уметь отличать объективные факты от провинциальных, узко направленных мнений и, наконец,  жить и действовать на основе изученного материала» (NCSS, 2013, с. 6). Но «самое главное», как отмечается во введении, «обучаемые должны обладать умениями и желанием повторять названный процесс любое необходимое количество раз» (Там же, с. 6). Все названное имеет отношение к широкой сфере преподавания и изучения общественных дисциплин, и вне всякого сомнения, к формированию исторического мышления и исторической грамотности, о которой мы не устаем говорить в последние двадцать лет. В данной статье мы остановимся на вопросах формирования умений исторической грамотности и их отражения в новых стандартах. При этом главное внимание мы сосредоточим на выявлении важных позитивных моментов историографического анализа как одного из подходов в формировании названных и связанных с ними умений у учащихся средних и старших классов.

Одно из определений грамотности в области конкретной дисциплины гласит, что это тесная связь и взаимодействие знания, опыта и умений, необходимых для чтения, письма, слушанья, говорения и критического размышления в рамках данной сферы знаний (Wisconsin Department of Education, 2013). Принимая данное определение, мы вполне отдаем себе отчет в том, что навыки и умения для демонстрации «грамотности» в одной сфере, будут радикально отличаться от соответствующих умений и навыков в другой дисциплине. Грамотность в сфере общественных дисциплин напрямую связана с умениями формулировать вопросы и готовить опросники, применять специфические концепции и инструменты познания, характерные для общественных дисциплин,  оценивать источники информации и свидетельства, формулировать заключения и выводы, и при необходимости предпринимать соответствующие действия (NCSS, 2013). Если слегка конкретизировать сказанное выше, то историческая грамотность имеет прямое отношение к практике и демонстрации понимания изменений и непрерывности, признания контекста, оценки первичных и вторичных ресурсов, причинно-следственных связей и формулировки достоверных аргументов  (NCSS, 2013, с. 45-50).

Отметим по ходу, что обсуждаемые стандарты хотя и открывают некие новые горизонты и позволяют взглянуть на проблему по-новому, но все же названные компоненты давно известны учителям общественных дисциплин, и мы многие годы обучали их в школах. Равно как и понятие грамотности, связанной с определенной областью знаний, давно нам знакомо. В книге «Историческое мышление и другие неестественные действия: формирование будущего для обучения прошлому (Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past, 2001) Сэм Уинберг утверждал, что обучаемые, которые научились задавать вопросы в рамках изученных ими исторических источников, а затем использовать результаты для формирования обоснованных выводов о прошлом, получили таким образом возможность сформировать навыки грамотности, необходимые для исторического чтения и размышлений». Почти десять лет спустя Анита Рэви в статье «Грамотность в рамках конкретной дисциплины на уроках истории» (Disciplinary Literacy in the History Classroom, 2010) утверждала, что размышления, сомнения и анализ как виды мыслительной деятельности должны обязательно присутствовать в преподавании, что позволит сформировать у учащихся лучшее понимание особенностей и различий опыта и перспективы (Там же, с. 55).   Эти и подобные им исследования подчеркивают большой потенциал, заложенный в деятельности, которая способствует формированию навыков исторической грамотности учащихся. Как отмечается в документе Национального центра по истории в школах (2014):

«… Подлинное историческое понимание требует от учащихся активности и включенности в процесс исторического мышления – умения задавать вопросы и искать достоверные источники ответов на них; видеть дальше и глубже фактов, преподносимых в учебниках, исследовать историческую информацию самостоятельно; обращаться в поиске ответов к документам, журналам и дневниковым записям, артефактам и историческим памятникам, произведениям искусства, статистическим и другим данным, полученным в прошлом, и делать это творчески, принимая во внимание исторический контекст, в котором были созданы данные записи и сравнивая несколько точек зрения очевидцев того события или свидетелей того времени» (с. 1).

Конечно, когда Национальный Совет по общественным дисциплинам выпустил новые стандарты, они были представлены в качестве средства для оказания помощи штатам в их усилиях по обновлению и модернизации местных стандартов преподавания и изучения общественных дисциплин, а также по усилению программ преподавания  этих предметов на уровне отдельных школ и школьных округов. Цели сформулированы следующим образом: «… наращивать усилия в преподавании общественных дисциплин; сформировать навыки критического мышления, умения решать проблемы, и навыки участия, необходимые для становления активных граждан; соотнести  стандарты преподавания общественных дисциплин с программами по английскому языку и грамотности в области истории/общественных дисциплин» (с.1).

Во втором подразделе Национальных стандартов утверждается, что историческое исследование должно вовлекать учащихся в самостоятельный, исторически-ориентированный поиск истины, оценивание источников и свидетельств, признание точек зрения и аргументированных доводов (с. 45). Подобные упражнения в сфере исторических исследований и «понимания хронологии событий», как сказано во введении ко второму подразделу, предоставят учащимся  лучшие широкие и более основательные возможности для развития глубокого понимание действий, совершенных в прошлом, и их исполнителей (Lovorn, 2013). В Стандартах названы четыре главные сферы, на которых должно быть сфокусировано внимание: 1. Время , непрерывность и изменения. 2. Перспективы. 3. Исторические источники и доказательства. 4. Причинно-следственная связь и аргументация. Каждая из названных областей подчеркивает компоненты исторической грамотности, как сказано выше, и будет кратко рассмотрена ниже.

Время, непрерывность и изменения

Структура документа построена таким образом, что названные компоненты проходят через весь учебный процесс с подготовительной группы до выпускного 12-го класса школы (К-12) и их значение усиливается по мере продвижения учащихся к завершению всего курса обучения. Понятно, что целевая установка состоит в том, чтобы учащиеся средних и старших классов могли использовать серьезные, требующие  размышлений факты, и обладать умениями, позволяющими анализировать эти факты в исторической ретроспективе. Развитие и успехи учащихся напрямую зависят от наличия умений быть задействованными в этих процессах, связанных с исторической грамотностью, особенно в использовании умений классифицировать, анализировать и оценивать что-либо. Задействованные в этой связи усилия, как подразумевает Стандарт, позволят свести в единое целое содержание и процесс (NCSS, 2013, с. 20). 

Перспективы

В стандартах также признается необходимость сформировать у учащихся способность и умения понимать, признавать и академически оценивать существование перспективы и определенной точки зрения в пересказе и интерпретации истории. И снова включенность учащихся в этот процесс происходит в разных вариациях детального объяснения и анализа. Связанная с историей грамотность, как мы уже говорили, предполагает, что учащиеся могут не только распознать перспективу в рассказе или другом типе текста, но и ясно показать влияние разных точек зрения на процесс исследования проблемы (Ravi, 2010). И снова подчеркивается необходимость концентрировать внимание на основанном на конкретных умениях «языке грамотности». Например, знакомясь с разными точками зрения, учащиеся учатся распознавать, как оценивать и измерять воздействие разных событий и направлений в истории, рассказанных разными людьми и в разное время.

Исторические источники и доказательства

Умение работать с разными историческими источниками и доказательствами относится к наиболее востребованным умениям, необходимым для формирования исторической грамотности на уровне средних и старших классов средней школы. Иными словами, можно сказать, что это умение связывает воедино все другие, определяющие уровень формирования исторической грамотности. В течение многих лет ученые отмечали непосредственную связь между источниками (непосредственными, вторичными и пр.) и историческим мышлением, и всякий раз указывали, что наличие этой связи абсолютно необходимо для формирования исторической грамотности. В этой связи учащиеся обучаются не только тому, как классифицировать и анализировать первичные и вторичные источники в пределах их достижимости, но и также как определять их сильные и слабые стороны, их ограниченность, и когда это уместно, критиковать эти источники по разным критериям – обоснованности, полезности и достоверности. 

Причинно-следственная связь и аргументация

Это последняя фаза в названном процессе, она также может быть названа кульминацией всего происходящего до нее. Основываясь на сформированных раннее умениях понимать время, непрерывность и изменения; признавать разные перспективы и анализировать исторические источники и доказательства, на этом этапе учащиеся вполне подготовлены к объяснению и интерпретации причинно-следственных связей в истории, (почему событие А привело к Б, а Б привело к В и т.п.) и к критике противоположных аргументов в отношении прошлого отдельных людей и событий. Описанная выше способность учащихся также является наиболее  красноречивым свидетельством степени сформированности у них умений исторической грамотности (VanSledright, 2013).

Учёные продолжают доказывать необходимость исторической грамотности у учащихся, и потому новые стандарты, хоть и не отличаются совершенно  инновационным подходом, в целом были встречены весьма положительно историками и учителями истории. Вполне очевидно, что школьники, способные «мыслить как историки», лучше подготовлены не только к признанию исторической перспективы и развитию соответствующих умений интерпретировать, анализировать и использовать информацию о событиях прошлого (Stearns, Seixas, & Wineburg, 2000), но еще и к сохранению устойчивого интереса к изучению истории в течение всей последующей взрослой жизни (RecollectionWisconsin.org, 2014). Итак, имея в виду все сказанное в пользу новых стандартов и их признания в разных профессиональных кругах, мы также не можем не отметить, что упор только на этих сложных навыках исторической грамотности имеет свои проблемы.

Обоснование историографического анализа

Исследования устойчивого приобщения школьников к мыслительной деятельности высшего порядка показывают, что есть определенные ограничения, которые сокращают возможности названных и подобных им методик в течение всего периода обучения в школе. Не так давно исследовательская группа по изучению преподавания общественных дисциплин (Social Studies Inquiry Research Collaborative, SSIRC) провела исследования, которые со всей очевидностью показали: на уроках общественных дисциплин учащиеся лишь изредка призваны использовать высокий уровень мыслительной деятельности, вступать в действительно серьезный разговор или обсуждение, и наконец, ситуации, когда они могут объединить содержание изученного с событиями собственной жизни случаются далеко нечасто (Saye et al., 2013). Ученые убедились в том, что концептуальные и процедурные несоответствия препятствуют развитию у учащихся навыков грамотности, особенно в контексте исторического мышления и анализа прошлого. Более того, они могут способствовать формированию устойчивой апатии как реакции на содержание обучения (Lesh, 2011). В 2010 году Национальный совет по социальным наукам (NCSS) опубликовал «Национальные стандарты учебных программ по социальным наукам: основа для преподавания, обучения и оценки» (CSSS), в которых сформулированы краткие, но точно определяющие объем и последовательность содержания образования для обеспечения развития высших форм мыслительной деятельности в области общественных наук. Будучи предтечей современных стандартов образования, предыдущие ясно нацеливали учителя на формирование у школьников умений работы с информацией и принятия соответствующих решений на основе полученной информации и формирования значимых личностных мнений по поводу изученного содержания. В стандартах была сформулирована установка на формирование грамотности в сфере конкретной дисциплины и на развитие навыков, которые позволят отбирать и анализировать содержание на всех уровнях обучения (NCSS, 2010). Один из вариантов развития подобных умений и способностей состоит во включении учащихся в проекты, связанные с историографическим анализом (Blaszac, 2010; Lovorn, 2012).

Историографический анализ есть ключевой методический подход к формированию каждого из дисциплинарных компонентов грамотности, изложенных в документе о новых стандартах (C3 Framework). Этот подход строится на готовности и способности учителя отказаться от некоторых своих полномочий в отношении содержания и процедуры, а также в желании вывести учащихся за пределы классов в более широкое местное сообщество, чтобы провести оценку исторических событий и исторической памяти. Последние в контексте данной работы имеют прямое отношение к выставкам в музеях, памятникам, придорожным историческим указателям, местным презентациям, парадам, воспроизведению прошедших исторических событий и т.п. В ходе осуществления проекта, связанного с  историографическим анализом, школьники учатся собирать и критически анализировать полученную информацию в отношении конкретного исторического события, и благодаря этому практиковать и оттачивать свои умения  в осмыслении перспектив, оценивании исторических источников и свидетельств, объяснении причинно-следственных связей и формулировании сильных аргументов и контраргументов.

Дизайн проекта

Историография – это исследование того, как история представлена, а в контексте многоступенчатого проекта мы фокусируем внимание на том, как история представлена на местном уровне. Я предлагаю, чтобы следующие виды деятельности происходили в условиях местного сообщества и в качестве доводов приведу три основных: 1. Исторические события/память на местном уровне находятся в пределах прямой достижимости для учащихся. 2. Очень часто они являют собой отличные объекты для наблюдения исторической перспективы и действия. 3. Они могут предоставить учащимся возможность связать события местного уровня с исторической перспективой, что углубляет знание как непосредственного места проживания, так и формирования собственной идентичности.  Таким образом учащиеся вместе с  учителем включаются в многоступенчатый процесс, рассчитанный на полгода. Четыре основные фазы подобного проекта описаны ниже.

Фаза 1: Введение в историографический анализ

В ходе осуществления этой фазы учитель вводит учащихся в суть какого-то исторического события. В идеале, учитель находит какой-то памятник или исторический указатель, куда можно дойти всем классом и посмотреть на месте. Но если такой вариант невозможен, то стоит воспользоваться Интернетом. Словом, учащимся предлагается рассмотреть один исторический памятник/указатель или т.п., а затем сформулировать свои соображения в отношении его размера, формы, памятной надписи и других элементов, имеющих историческое значение. 

Учащиеся должны озвучить как обобщенные, так и более конкретные замечания о памятнике/указателе и т.п., а учитель должен быть готов направить их внимание на отдельные, представляющие интерес элементы. Дискуссия проводится непосредственно рядом с местом посещения, и учащиеся делают записи тут же на месте. На данном этапе в задачу учителя входит создание условий для  плодотворного обсуждения разных точек зрения и оценочных суждений, прежде чем вернуться в класс для общего обзора проделанной работы. В ходе названного анализа учитель показывает школьникам, как максимально использовать полученную информацию и как прийти к более широким и более смелым оценкам на основе фактических данных.

Фаза 2:  Упражнения

В ходе этой фазы учащимся предстоит научиться делать шесть значимых суждений в ходе оценки исторических памятников: 1. Дизайн, размеры и форма. 2. Место и пространственная ориентация. 3. Дата происхождения памятника/указателя. 4. Установленные перспективы и действия. 5. Историческая достоверность и полноценность. 6. Общий вывод/идея для учащихся и всех остальных, кто может столкнуться с необходимостью «расшифровки» данного памятника. Затем учитель знакомит учащихся с формой сбора информации, формой, которую они будут использовать в ходе реализации всего проекта, внося туда информацию, собранную в процессе выполнения заданий первой фазы проекта. Форма сбора информации состоит из семи категорий, по которым следует подбирать данные; шесть названы выше и еще один добавочный, который мы обозначили как «историческую защиту». В качестве иллюстрации можно посмотреть таблицу 1.

Таблица 1. Форма сбора информации

Шаг 1: Для вашего историографического проекта выберите памятник, достопримечательность, придорожный указатель, надгробие, произведение искусства, музейную экспозицию или аналогичного типа предмет, олицетворяющий собой источник культурной памяти (в некоторых случаях, даже далеко непамятное историческое событие может стать источником проекта!).

Шаг 2: Соберите следующие данные о выбранном вами источнике исторической или культурной памяти.

  1. Опишите его физическую конструкцию, форму и размер. Что, если таковое имеется, делает этот предмет уникальным?
  2. Опишите месторасположение. Есть ли что-то особенное  в его местоположении или ориентации? Если есть, то почему?
  3. Когда он был создан? Можете ли вы сказать, кто разместил его в этом месте или заплатил за установку? Можете ли вы назвать какие-то исторические события или социально-политические концепции того времени, которые могли повлиять на его создание?
  4. Укажите любые перспективы и виды деятельности, которые вы можете распознать при осмотре этого предмета. Какие идеи вы находите в тексте на рассматриваемом объекте или какие идеи там отсутствуют?
  5. После проведения краткого исторического расследования что вы можете сказать об исторической точности объекта. Позволяет ли он представить полную картину происходящего?
  6. В нынешнем состоянии каков главный посыл, который вы унесете с собой домой после проведенного исследования? Сделайте заключение о том, как учащиеся средних и старших классов воспримут этот посыл.
  7. Если бы вам предложили внести какие-то изменения, провести корректировку, что-то изменить в самом объекте изучения, что бы вы сказали?

Фаза 3:  Выбор, сбор и синтез

В ходе третьей фазы, учащимся предлагается найти местный исторический памятник или что-то подобное по собственному усмотрению, и провести тщательный анализ и оценку выбранного предмета, используя свои недавно приобретенные навыки историографического анализа. Учитель должен позволить учащимся проявить максимум творчества в ходе выбора темы исследования, но в случае проблемы педагогу стоит иметь список допустимых объектов и рекомендовать их школьникам.

После того, как выбор сделан и утвержден учителем, учащимся дается время  (любой период от недели до месяца в зависимости от сложности проекта) для сбора данных, как указано в форме, введенной во второй фазе. После сбора исходных данных учащиеся смогут приступить к систематическому синтезу и анализу информации, и наконец, сделать общую оценку выбранного ими памятника истории. С одной стороны, работа такого рода должна осуществляться самостоятельно, но тем не менее периодически стоит инициировать небольшие обсуждения в составе малых групп сверстников, в то время как учитель может обеспечить продуманное руководство процесса и регулярные проверки хода исследования, равно как и служить «источником» исторического контекста, справочных указателей и советов по поиску информации о непонятных исторических предметах и т.п.

Фаза 4:  Историографическая ярмарка

Наконец, во время четвертой фазы проекта учащиеся готовят результаты проделанной работы в форме презентаций PowerPoint или плакатов в виде триптиха для представления более широкой аудитории. Особенно удобны для показа плакаты, так как их можно использовать практически в любом месте в школе, а учащиеся могут выступать в качестве докладчиков перед любым числом слушателей. Я называю подобное действие «историографической ярмаркой» и считаю, что ее можно проводить в каком-то центральном, видном всем месте школы во время перемены на обед, когда ярмарка доступна для посещения всеми учениками школы, равно как и открыта для учителей, администраторов и родителей школьников. Подобные презентации становятся потрясающий кульминацией проделанной работы, поскольку позволяют учащимся средних классов и старшеклассникам на практике применить навыки исторического мышления и историографического анализа, полученные в ходе участия в проекте.

Возможны несколько вариантов этого проекта. После того, как учащиеся усвоили и продемонстрировали умения применять историографический анализ, они могут продублировать его, применив к анализу отрывка текста, первичных или вторичных источников, изображений, произведений музыки, искусства или любого другого источника исторической информации. Например, историографический анализ художественного произведения или слов народной песни могут быть весьма показательны и привлекательны для учащихся средних и старших классов.

Заключение

Известные эксперты в области преподавания истории и других общественных дисциплин поддержали новые стандарты и сделанный в них акцент на разработке комплексных и сложных мероприятий, направленных на оттачивание концепций времени, непрерывности и изменений; перспектив и действий; источников и свидетельств; и причинно-следственных связей и аргументации (Ravi, 2010; VanSledright 2013). Историографический анализ является одним из весьма интересных и эффективных способов, позволяющих вывести учащихся непосредственно в окружающую их среду и научить осознавать себя в качестве составных частей исторического процесса расследования (Fallace, 2009; Loewen, 2009; Lovorn, 2012 ). Знакомя учащихся с примерами исторической двусмысленности, бытующей в проектах историографических анализа, учителя способствуют концептуализации учащимися исторических сложностей и помогают им развить способность к формулировке обоснованных выводов и аргументов в отношении истории (Neumann, 2013).

Историографический анализ ускоряет формирование у учащихся навыков грамотности как важнейшей составляющей исторического образования, включая исследовательскую работу, предметный разговор, и осознание связей в реальном мире (Lovorn, 2012 ). Новые стандарты как раз и были задуманы как важный и последовательный стимул к более широкому вовлечению учащихся в разные виды деятельности, позволяющие развить навыки принятия решений, критического мышления и демократического гражданства. По мнению известного ученого в области истории и историографии Джеймса Лоуэна, «помощь учащимся в осознании произошедшего в прошлом дает им в руки важное орудие для отстаивания более эффективной политики в настоящее время. Наше общество нуждается в активных гражданах, в том числе и из ученической среды» (Loewen,  2009, с. 17). Предоставляя  школьникам возможность участия в историографическом анализе – в проектах, описанных выше, учителя получают возможность более  глубокого рассмотрения исторических аспектов и акцентов, названных в новых стандартах, равно как и возможность ускорить формирование исторической грамотности и соответственно в будущем получить более заинтересованное  и более включенное в общественную деятельность население страны.

Использованная литература

  1. Blaszac, B. J. (2010). Preventing ‘back-atcha’: Improving secondary school instruction by introducing prospective teachers to historiography. History Teacher, 43(3), 435-439.
  2. Fallace, T. D. (2009). Historiography and teacher education: Reflections on an experimental course. History Teacher, 42(4), 205-222.
  3. Lesh, B. (2011). Why won’t you just tell us the answer?” – Teaching historical thinking in grades 7-12. Portland, ME: Stenhouse Publishers.
  4. Loewen, J. W. (2009). Teaching what really happened: How to avoid the tyranny of textbooks & get students excited about doing history. New York, NY: Teachers College Press.
  5. Lovorn, M. (2013). Encouragement, engagement, and empowerment: Recognizing the need for more historical thinking and historiography projects in the secondary social studies classroom. The Leader, 27(2), 25-29.
  6. Lovorn, M. (2012). Historiography in the methods course: Training preservice history teachers to evaluate local historical commemorations. In T. Keirn & D. Martin (Eds.), Historical Thinking and Pre-Service Teacher Preparation, a special edition of The History Teacher, 45(4), 569-579.
  7. National Center for History in the Schools (2014). Historical thinking standards. Retrieved from http://www.nchs.ucla.edu/standards/historical-thinking-standards-1.
  8. National Council for the Social Studies (NCSS). (2013). College, career, and civic life (C3) framework for social studies state standards: Guidance for enhancing the rigor of K-12 civics, economics, geography, and history. Silver Spring, MD: National Council for the Social Studies.
  9. National Council for the Social Studies (NCSS). (2010). National curriculum standards for social studies: A framework for teaching, learning, and assessment. Silver Spring, MD: NCSS Publications.
  10. Neumann, D. (2013). Against the grain: Teaching historical complexity. Social Education, 77(6), 310-313.
  11. Ravi, A. K. (2010) Disciplinary literacy in the history classroom. In S. McConachie & A. Petrosky (Eds.), Content Matters: A Disciplinary Literacy Approach to Improving Student Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 33-59.
  12. RecollectionWisconsin.org (2014). Disciplinary literacy in social studies and history. Retrieved from http://recollectionwisconsin.org/teachers/socialstudies
  13. Saye, J., & The Social Studies Inquiry Research Collaborative. (2013). Authentic pedagogy: Its presence in social studies classrooms and relationship to student performance on state-mandated tests. Theory and Research in Social Education, 41(1), 89-132. doi: 10.1080/00933104.2013.756785
  14. Stearns, P., Seixas, P., & Wineburg, S. (Eds.). (2000). Knowing, teaching and learning history: National and international perspectives. New York: NYU Press.
  15. VanSledright, B. A. (2013). Assessing historical thinking and understanding: Innovative designs for new standards. New York, NY: Routledge.
  16. VanSledright, B. A. (2011). The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy. New York, NY: Routledge.
  17. VanSledright, B. A. (2002). In search of America’s past: Learning to read history in elementary school. New York, NY: Teachers College Press.
  18. Wineburg, S. S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Philadelphia, PA: Temple University Press.
  19. Wisconsin Department of Education (2013). What is disciplinary literacy? Retrieved from http://dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/cal/pdf/section2.pdf

 

1. Леверн, Майкл Дж., PhD, профессор Университета Питтсбурга, г. Питтсбург, штат Пенсильвания, США.

 

 

 

 

 

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum