Volume: 5, Issue: 1/2

1/05/2013

Различия в образе преподавателя в Китае и США с точки зрения китайских студентов, обучающихся в США
Чен, Дайхонг [about]

Введение

Образ преподавателя в свете того, как преподаватель относится к студентам и «выстраивает» модели своих взаимоотношений с ними напрямую влияет на успеваемость и развитие учащихся (Davis & Sumara, 2007). Образ преподавателя основан на его ценностях, и эти ценности отражаются в его стиле преподавания, его мировосприятии и способах поведения, которые формируются и различаются под влиянием родной культуры (Berry et al. 2002). Процессы глобализации и развитие международного образования привели к необходимости проведения сравнительных и межкультурных исследований, позволяющих выявить образ преподавателя и качество его подготовки.

Надо сказать, количество китайских студентов, обучающихся в США, быстро растет. Мой личный образовательный опыт, полученный как в Китае, так и в США, представляет собой уникальную и весьма важную возможность провести сравнительный анализ образов преподавателя в этих двух странах. В данном исследовании мы преследуем цель рассмотреть различия (с учетом ориентации на студента/ученика в процессе преподавания) в образах американских и китайских преподавателей с точки зрения китайских студентов, в настоящий момент обучающихся в США. Современные образовательные реформы в Китае нацелены на создание условий, при которых обучаемый является центром образовательного процесса. Такой образовательный опыт китайских студентов, который они приобрели как в Китае, так и в США, позволяет провести более глубокий сравнительный анализ различий в образе преподавателя в рамках указанного подхода.

Структура исследования

На основе исследования Д. Ли (Lee, 2011) была составлена анкета, позволяющая понять, как студенты представляют себе образ китайских и американских преподавателей в смысле педагогических, управленческих, технических, эмоциональных и дифференцирующих аспектов. Три вопроса, относящиеся к техническим функциям, пересмотрены, чтобы наиболее адекватно соответствовать оснащению учебных аудиторий в Китае и США. Используется пятибалльная шкала Лайкерта (Five-Likert scale), где ответ «1» означает «совершенно не согласен», а «5» -  «полностью согласен».

Четыре вопроса относятся к методико-педагогическим аспектам преподавания. Итак, преподаватели:

  1. свободно владеют своим предметом;
  2. предлагают непредвзятые с культурной точки зрения материалы;
  3. четко формулируют задания;
  4. эффективно читают лекции.

Четыре вопроса касаются управленческих аспектов преподавания. Преподаватели:

  1. снисходительны;
  2. прекрасно распределяют и организуют время;
  3. предъявляют ясные организационные требования к занятиям;
  4. не перегружают студентов.

Четыре вопроса связаны с техническими аспектами преподавания:

  1. эффективно используют видео- и аудиоматериалы;
  2. эффективно используют интернет ресурсы;
  3. эффективно используют коммуникационные технологии;
  4. эффективно используют передовые педагогические технологии.

Четыре вопроса относятся к эмоциональным аспектам преподавания. Преподаватели:

  1. организуют социально-культурные мероприятия;
  2. развивают и поддерживают студенческое сообщество;
  3. обеспечивают эмоциональную поддержку;
  4. создают атмосферу взаимопонимания.

Четыре вопроса касаются дифференцирующих функций преподавателей, которые:

  1. индивидуализируют процесс преподавания;
  2. поддерживают саморегулируемое обучение, (когда обучающийся сам устанавливает цели и задачи);
  3. анализируют преподавательскую и учебную деятельность;
  4. предлагают разнообразные точки зрения.

В конце анкеты предлагается вопрос в открытой форме: «На основании собственного опыта обучения покажите, в чем заключается самое большое различие в образах китайского и американского преподавателя».

В данном исследовании используется удобная выборка. В опросе добровольно приняли участие 38 китайских студентов, в настоящее время обучающихся в США. Из них: 26 женщин и 12 мужчин; 24 студента магистратуры и 12 студентов бакалавриата, 1 студент педагогического факультета и 1 старшеклассник. Средняя продолжительность обучения в США – 2,84 года.

Результаты опроса и их интерпретация

Таблица 1: Основные различия в образе преподавателя в плане педагогических, управленческих, технических, эмоциональных и дифференцирующих аспектов

 

Вопросы

Преподаватели:

Среднее значение

Медиана

Стандартное отклонение

китайские преподаватели

американские преподаватели

китайские преподаватели

американские преподаватели

китайские преподаватели

американские преподаватели

Свободно владеют своим предметом

3.94

4.03

4.00

4.00

0.76

0.66

Предлагают непредвзятые с культурной точки зрения материалы

2.83

3.34

3.00

4.00

1.07

0.97

Четко формулируют задания

4.00

3.69

4.00

4.00

1.06

0.93

Эффективно читают лекции

3.66

3.66

4.00

4.00

0.97

0.84

Снисходительны

3.14

4.00

3.00

4.00

1.06

0.73

Прекрасно распределяют и организуют время

3.74

3.89

4.00

4.00

1.24

0.90

Предъявляют ясные организационные требования к занятиям

4.03

3.71

4.00

4.00

1.10

0.99

Не перегружают студентов

2.60

3.54

3.00

4.00

1.19

0.98

Эффективно используют видео- и аудиоматериалы

2.94

4.03

3.00

4.00

1.19

0.79

Эффективно используют интернет ресурсы

2.71

4.23

3.00

4.00

1.07

0.77

Эффективно используют коммуникационные технологии

2.20

3.91

2.00

4.00

0.93

0.89

Эффективно используют передовые педагогические технологии

2.91

4.06

3.00

4.00

1.15

0.73

Организуют социально-культурные мероприятия

2.34

4.06

2.00

4.00

1.00

0.76

Развивают и поддерживают студенческое сообщество

2.66

4.20

2.00

4.00

1.00

0.76

Оказывают эмоциональную поддержку

3.14

3.60

3.00

4.00

1.00

1.01

Создают атмосферу взаимопонимания

3.46

3.71

4.00

4.00

0.98

0.83

Индивидуализируют процесс преподавания

2.89

4.03

3.00

4.00

1.18

0.71

Поддерживают саморегулируемое обучение

2.69

4.20

3.00

4.00

0.96

0.76

Анализируют преподавательскую и учебную деятельность

2.83

4.00

2.00

4.00

1.01

0.64

Предлагают разнообразные точки зрения

2.66

3.83

3.00

4.00

1.00

0.71

Данные проанализированы с использованием методов описательной статистики и отражены в Таблице 1. Поскольку частотность выявила почти нормальное распределение, «среднее значение» используется в настоящем исследовании для сравнения. Очевидно, что общий средний балл у американских преподавателей равен 3,89, в то время как у китайских – 3,07. Американские преподаватели получили более высокие оценки, чем китайские. В рамках пяти вышеуказанных категорий результаты анализа данных показывают, что различия между педагогическими и управленческими функциями у китайских и американских преподавателей незначительны за исключением позиции «не перегружают студентов», где оценка китайских преподавателей равна 2,63, а американских – 3,53. Гораздо заметнее различия между китайскими и американскими учителями в плане технических, эмоциональных и дифференцирующих аспектов. Наше исследование показывает, что американские преподаватели чаще используют интернет ресурсы и коммуникационные технологии, будучи более эффективными в этом плане, чем китайские преподаватели. Американские преподаватели с большим желанием относятся к развитию и поддержке студенческого сообщества, организуют социально-культурные мероприятия для студентов. Что касается дифференцирующих функций преподавателя, которые включают в себя индивидуализацию преподавания, поддержку саморегулируемого обучения, анализ преподавательской и учебной деятельности и предложение разнообразных точек зрения, американские преподаватели, по-видимому, справляются с этим лучше, чем китайские. Средняя оценка по этим четырем позициям, соответственно, 2,89, 2,69, 2,83, 2,66 у китайских преподавателей и 4,03, 4,20, 4,00, and 3,83 у американских.

Информацию, полученную в ответах на вопрос в открытой форме («в чем заключается самое большое различие в образах китайского и американского преподавателя»), можно приблизительно разделить на три категории: личность преподавателя, взаимоотношения преподавателей и студентов, а также стиль преподавания.

Первое различие касается личности китайского и американского преподавателя. Если китайские преподаватели считаются властными и авторитарными, то американские учителя были признаны более дружелюбными и менее категоричными. Участники опроса описывают это следующим образом:

  • В США учителя больше похожи на наших друзей или родителей, а в Китае они скорее начальники и цари!!!!
  • Китайские преподаватели более властные.
  • Китайские преподаватели более авторитарные, в то время как американские учителя скорее проявляют дружелюбие во взаимоотношениях со студентами.
  • Полагаю, что китайские преподаватели боле строги в своих требованиях, а американские учителя более умеренны в ожиданиях от учебных успехов студентов.
  • Китайские преподаватели требуют ответов, соответствующих их меркам. Американские преподаватели поддерживают личное мнение студентов.

Второе различие касается взаимоотношений преподавателей и студентов. Участники опроса отметили, что американские преподаватели более дружелюбны и готовы помогать студентам, более склонны выстраивать личные взаимоотношения со студентами. В противоположность этому китайские преподаватели, как считается, не желают помогают студентам или уважать их.

  • Американские преподаватели более склонны помогать, они ставят себя в равное положение со студентом, им нравится оказывать помощь студентам в их личностном росте. А китайские преподаватели не так охотно будут помогать студентам.
  • Американские преподаватели проще и добрее к студентам. Китайские преподаватели мало принимают во внимание личность студентов, оказывают им мало уважения.
  • Американские преподаватели ценят и поддерживают самостоятельность студентов, в то время как китайские преподаватели имеют тенденцию контролировать класс.
  • Американские преподаватели, в общем, понимают важность повышения самооценки студентов, ценят взаимоотношения профессоров и студентов.

Третья категория ответов относится к стилю преподавания. Участники опроса показали, что китайские преподаватели все еще придерживаются традиционного подхода, когда в центре учебного процесса стоит преподаватель, и особое значение уделяется содержанию предмета. Преподавание также ориентировано на экзамены. Педагогов из США скорее характеризует ориентированный на обучаемого стиль преподавания, они поддерживают развитие критического мышления и творчества студентов, проявляют заинтересованность в практическом применении знаний, и способствуют личностному росту своих учеников. Китай: в центре преподавания учитель; США: в центре преподавания учащийся.

  • Китайские преподаватели склонны готовить студентов к экзаменам, они прямо указывают, что учить, а что не учить. Недостаток такого стиля преподавания в том, что студенты часто оказываются неспособными развить навыки критически мыслить, не проявляют страсть к учению ради учения, не высказывают самостоятельных суждений.
  • В Китае больше учат, а в США – направляют и просвещают.
  • Китайских преподавателей больше интересуют баллы и рейтинги, в то время как американские преподаватели уважают право на частное пространство и развитие личности учащегося.
  • Американские преподаватели смотрят шире.
  • Американские преподаватели делают акцент на взаимодействии и сотрудничестве.

Результаты данного опроса соотносятся с выводами предыдущего исследования, проведенного Чангом, Валке и Шелленс (Chang, Valcke, and Schellens, 2010), где сказано, что авторитарный образ учителя оказывается более очевидным по сравнению с фламандскими преподавателями. Одним из объяснений этому может быть влияние китайского культурного контекста. Во-первых, китайская культура имеет глубокие корни в конфуцианстве и традиционно считается коллективистской (Baron 1998; Hofstede 1986), подчеркивающей уважение к учителю и его власть. Во-вторых, в силу влияния и наследия Советского Союза, коммунизм в Китае постепенно заменил коллективные ценности, а преобладающим на общенациональном уровне стало преподавание, в центре которого стоит поддержание дисциплины (Hayhoe, 2008). В-третьих, поскольку главным критерием оценки качества преподавания являются результаты вступительных экзаменов в высшие учебные заведения, преподавание и обучение в Китае направлены на подготовку к экзаменам. В то время как в США, в целом, во многом устойчиво воплощались идеалы Просвещения, ориентированные на самоопределение, самостоятельное и критическое мышление, американская культура носит более индивидуалистический характер (Chang, Valcke, & Schellens). А преподаватели в США имеют большую свободу в разработке формы и содержания своих курсов.

Наши выводы соответствуют результатам предыдущего исследования, проведенного десять лет назад Стивенсоном и Стиглером (Stevenson and Stigler). «В азиатских странах национальный учебный план считается чрезвычайно важным для обеспечения стандартов в обучении. А американцы подчеркивают значение индивидуальных различий и видят цель образования в максимальной реализации личностного потенциала ребенка» (Hayhoe, 2008, с.44). Китайские преподаватели работают в соответствии с общенациональным учебным планом и общенациональными учебниками, и поэтому их преподавание является более четким и связанным. Американские преподаватели обладают значительной свободой изменять содержание дисциплины и подходы к обучению. Кроме того, более высокая наполняемость классов в азиатских странах приводит к тому, что преподаватели обычно сокращают время аудиторной работы и уделяют больше времени на совместное выполнение домашних заданий. Соответственно, детей учат учиться друг у друга, а не только у преподавателя (Stevenson & Stigler, 1992). Это объясняет результаты другого исследования, согласно которому китайские преподаватели, как полагают, в отличие от их американских коллег, неохотно помогают учащимся.

Данное исследование показало, что китайские преподаватели прекрасно читают понятные лекции и свободно владеют предметом, но они, как полагают респонденты, слабо учитывают индивидуальные потребности учащихся. Американские преподаватели, по мнению участников опроса, напротив, адаптируются к индивидуальным потребностям учащихся и предлагают разнообразные учебные траектории. Китайские преподаватели считают важным передавать знания, поэтому они видят свою задачу в представлении и передаче теоретических положений и элементарных знаний учащимся (Chang, Valcke, & Schellens, 2010). По данным исследования Стивенсона и Стиглера (Stevenson and Stigler, 1992), в Азии идеальный учитель – это умелый исполнитель, стремящийся безукоризненно проводить каждый урок. В США от учителей ожидается, что они будут инициативными, изобретательными и оригинальными. Безукоризненного проведения стандартного урока недостаточно, чтобы этот урок получил высокую оценку. Более того, в подобном проведении урока часто усматривают недостаток творческих способностей преподавателя.

Выводы

Данное исследование показало, что имеются существенные различия в образах китайского и американского преподавателя, если подходить к их исследованию с позиций индивидуального, детоцентристского подхода. Китайские преподаватели играют лидирующую роль на уроке, считаются властными, сосредоточенными на содержании и подготовке к экзамену, в то время как   американские преподаватели выступают дружелюбными и побуждающими учащихся к самостоятельному мышлению, готовыми сделать все возможное, чтобы каждый ученик усвоил учебный материал; и наконец, педагоги из США уделяют  значительно больше внимания развитию личности обучаемого. Названные различия можно объяснить различиями в культуре рассматриваемых стран.

Хотя эти различия обусловлены культурным и социальным контекстом, образ преподавателя в Китае претерпевает изменения и пересматривается по мере того, как современные технологии настойчиво требуют проведения образовательной реформы и разработки таких моделей, в центре которых был бы поставлен учащийся. Речь идет, например, о проектном, проблемно-ориентированном или продукт-ориентированном обучении. Подразумевается, что учителя будут участвовать в формировании компетенций учащихся, обучать их навыкам решения проблем, использовать современные технологии, а также предлагать различные межкультурные задания (Beck, 2008; Somech & Drach-Zahavy, 2000). Для успешного обновления системы школьного образования и обеспечения индивидуализации обучения, и для того чтобы отвечать потребностям учащихся в развитии и формировании личности, в Китае необходимы программы профессиональной подготовки и переподготовки учителей, которые бы позволили изменить представления педагогов о преподавании и учении в свете использования технологий, нацелили бы их на создание демократической атмосферы учения, на признание и учет индивидуальных потребностей учащихся и оказание им помощи и поддержки.

Литература

  1. Baron, J. (1998). Teaching on-line across cultures. In Proceedings of the 3rd International Conference on Open Learning, ed. A. Gooley, C. Pearson, and S. Towers et al., 67–72. Brisbane: Queensland Open Learning Network.
  2. Beck, S. (2008). The teacher's role and approaches in a knowledge society. Cambridge Journal of Education, 38(4), 465-481. 
  3. Chang, Z., Valcke, M., & Schellens, T. (2010). A cross-cultural study of teacher perspectives on teacher roles and adoption of online collaborative learning in higher education. European Journal Of Teacher Education, 33(2), 147-165.
  4. Davis, B. (2004). Inventions of teaching: A genealogy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  5. Davis, B., & Sumara, D. (2007). Complexity science and education: Reconceptualizing the teacher's role in learning. Interchange: A Quarterly Review of Education, 38(1), 53-67. 
  6. Grasha, A.F., & S. Riechmann-Hruska. (1990). Teaching style survey. Cincinnati: University of Cincinnati. http://longleaf.net/teachingstyle.html.
  7. Hayhoe, R (2008). Philosophy and comparative education:  What we learn from East Asia? Book chapter from Mundy, K., Bickmore, K., Hayhoe, R., Madden, M., & Madjidi, K. (2008). Comparative and international education: Issues for teachers. New York: Economic Policy Institute and Teachers College.
  8. Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations 10: 301–20.
  9. Lee, D. Y. (2011). Korean and foreign students' perceptions of the teacher's role in a multicultural online learning environment in Korea. Educational Technology Research and Development, 59(6), 913-935. 
  10. Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2000). Understanding extra-role behavior in schools: The relationships between job satisfactions, sense of efficacy, and teachers’ extra role behavior. Teaching and Teacher Education, 16, 649–659.
  11. Stevenson, H. W., & Stigler, J.W. (1992). The learning gap: Why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York: Simon and Schuster.

 

 

Home | Copyright © 2017, Russian-American Education Forum