Volume: 4, Issue: 3

15/12/2012

Тема Холокоста в контексте этнокультурного образования
Горских О. В. [about]

В современной социокультурной ситуации история Холокоста и проблема преподавания данной темы в школах вызывает глубокий интерес не только педагогического сообщества, но и общественности. Почему же так важно именно сегодня знать и изучать трагедию одного народа, когда в условиях глобализации, казалось бы, весь мир включен во всеобщий этнокоммуникационный процесс, а межкультурное взаимодействие между разными странами и этносами стало многомерным и постоянным? Дело в том, что глобализация заключает в себе как центростремительные, так и центробежные силы, остро обозначая тенденции к унификации культур, актуализируя тем самым проблему сохранения этнической идентичности и этнокультурной самобытности народов. К сожалению, открытое позиционирование этносами национального языка, культуры, религиозных взглядов зачастую ведет к противостоянию этнических сообществ и служит вызовом для проверки толерантности людей. Именно поэтому в наши дни, когда мир сотрясают межнациональные конфликты, распространяется ксенофобия, нетерпимость к представителям другой нации, другой культуры, носителям иной модели поведения и логики мышления, возникает опасность повторения геноцида народов.

Долгие годы проблема Холокоста сознательно замалчивалась в нашей стране. «У нас не существует еврейского вопроса, а те, кто выдумывают его, поют с чужого голоса», – декларировал на встрече с интеллигенцией в марте 1963 года Хрущев, выступая с критикой по поводу выхода в свет поэмы Е.Евтушенко «Бабий Яр»2. Тема Холокоста не включалась в специальное изучение в школьные и вузовские курсы. Выросли уже целые поколения людей, ничего не знающих о Холокосте, идеологии нацизма, политике антисемитизма. Поэтому не удивительно, что сегодня юные участницы одной из новомодных телевизионных передач на вопрос: «Что такое Холокост?» дают поражающий своей откровенностью ответ: «Это клей для обоев». Тема Холокоста – это почти неизвестная молодежи страница истории нашей страны, а ведь на оккупированной территории СССР, в том числе в 23 регионах России, погибла почти половина всех жертв Холокоста. Именно наша Красная армия освобождала десятки гетто, концлагерей и лагерей смерти3. Вместе с тем часть российского общества до сих пор не готова признать очевидный факт существования Холокоста, мотивируя это тем, что в годы войны пострадали все народы нашей страны. С этим отчасти можно согласиться, но именно евреев нацисты убивали по расовому признаку. Когда-то замечательный русский писатель Виктор Некрасов сказал, что в Бабьем Яру убивали людей разных национальностей, но только евреев убивали за то, что они евреи.

Сегодня много говорится о воспитании толерантности в гражданском обществе. Этнокультурное обучение и воспитание учащихся становится ключевым направлением государственной образовательной политики, особенно в условиях перехода на новые государственные образовательные стандарты, где особый акцент ставится на уважительном отношении к истории и культуре других народов, овладении духовными ценностями многонационального народа России4.

В связи с этим вопрос изучения Холокоста школьниками обретает еще большую значимость и несет в себе мощный воспитательный потенциал.
Тему Холокоста необходимо осмысливать целостно, в разных аспектах5, с позиций истории, сохранения исторической памяти и проблемы мемориализации, обращения к личным биографиям и истории региона, осмысления сущности Холокоста в контексте истории и постистории, в глубокой взаимосвязи с литературой, искусством, культурой, общественной и философской мыслью.

Обратимся к опыту преподавания темы Холокоста в сибирском регионе. Изучение проблемы Холокоста в нашем регионе разворачивается в рамках развития этнокультурного образования в Томской области6. На первый взгляд, преподавание темы Холокоста должно быть особенно близко жителям тех регионов, где происходили военные действия. Казалось бы, каким образом эти события могут найти отзвук в Сибири, не входившей в зону немецкой оккупации? Но ведь многие были эвакуированы, после войны спасители и спасенные жили практически во всех уголках России, в том числе на территории Томской области7.

Так, на площадках сети Центров этнокультурного образования, включающих образовательные учреждения и национально-культурные объединения, созданы проектно-творческие группы педагогов, которые в урочной и внеурочной деятельности организуют изучение темы Холокоста, координируют исследовательскую, розыскную работу учащихся, в частности по восстановлению имен спасителей и спасенных во времена Холокоста.

Новым проектным и методическим опытом для педагогов и обучающихся стало проведение в апреле 2012 года мероприятия «Эстафета памяти», инициированного Российским еврейским конгрессом, НПЦ «Холокост» (Москва) и институтом Яд Вашем (Израиль). Этот проект вызвал огромный интерес общественности и привлек местные СМИ, например, прозвучали интервью на радио8. Событие объединило людей разных национальностей, профессий и возрастов. Так, об освобождении Освенцима рассказывал воин-еврей, майор в отставке Леонтий Брандт, а о репрессиях, организованных за несколько дней до начала войны на территории Буковины, поведал Курт Зоммер. На мероприятии выступали представители еврейской общины, студенты, школьники, преподаватели вузов. Данный проект мотивировал учащихся включиться в работу по восстановлению имен погибших во время Холокоста: они интервьюировали ветеранов, опрашивали своих родственников о событиях войны, об их близких, которые в годы войны погибли от рук нацистов и их пособников, разыскивали дневники и письма времен войны. Эти проектные работы учащихся представлялись затем на III научно-практической конференции с международным участием «Поликультурное и этнокультурное образование: проблемы, опыт, образовательные практики», отдельный блок которой был посвящен теме Холокоста.

Для освоения деятельностных методик преподавания темы Холокоста, ознакомления с педагогическими приемами организации деятельности обучающихся на занятиях по изучению темы Холокоста, а также для расширения и углубления теоретических знаний и представлений об истории Холокоста Региональным центром развития образования в Томской области организуются обучающие семинары, курсы повышения квалификации педагогов. Программа семинаров и курсов выстраивается таким образом, что может использоваться в режиме дистанционного обучения.

Приведем пример организации занятия по теме «Осмысление явления Холокоста в произведениях Е. Евтушенко «Бабий Яр» и Д. Шостаковича «Симфония № 13»: музыкально-поэтический дискурс», которая рассматривалась в рамках курсов повышения квалификации педагогов «Холокост в художественно-эстетическом дискурсе второй половины XX века».

Обозначим круг вопросов, обсуждаемых в процессе разворачивания дискурсивных практик:

  • Поэтическое и общественное значение поэмы «Бабий Яр» (1961). Гражданственный пафос и нравственно-философское осмысление трагедии еврейского народа в поэме.
  • Критические отзывына публикацию поэмы в «Литературной газете». Полемика вокруг поэмы «Бабий Яр». Поэтический памфлет А. Маркова «На "Бабий Яр"». Е. Евтушенко и А. Марков: нравственная несовместимость жизненных и гражданских позиций. Полемический дискурс вокруг поэмы «Бабий Яр»: К.Симонов «На "Бабий Яр"»; С. Маршак «На "Бабий Яр"», ответ А. Маркову.
  • Образ лирического героя в поэме. Основные мотивы и ведущие образы в поэме. Образно-стилистический строй и ритмико-интонационная организация произведения.
  • Симфония № 13 Д. Шостаковича как форма выражения гражданского протеста. История создания вокально-симфонической поэмы. Состав исполнителей, сольные партии, хор. Разные версии и интерпретации исполнения симфонии. «Бабий Яр».
  • Е. Евтушенко и «Симфония № 13» Д. Шостаковича как транспонирование искусств. Символика художественного языка, образный и композиционный строй симфонии. Декламационность мелодики стиха. Полифония вокально-текстового и оркестрового пластов.

Уточним, что к каждой теме разрабатывается кейс, в который входят: методические рекомендации по организации занятий, список рекомендуемой литературы, гиперссылки на страницы первоисточников, а также на материалы в сети Интернет. Размещаются вопросы для самоконтроля и практические задания разной сложности. Приведем  вариант кейса к данной теме с ссылками на Интернет-ресурсы:

А далее педагогам показывают фрагмент занятия, проведенного по данной теме. И таким образом на практике демонстрируют методику организации  музыкально-поэтического дискурса.

…Разворачивание музыкально-поэтического дискурса начиналось с предъявления учащимся газетных статей с суровой критикой по поводу публикации поэмы Е. Евтушенко «Бабий Яр». Известно, что  мужественное выступление поэта в 1961 году положило конец замалчиванию трагедии еврейского народа в годы Великой Отечественной войны. За этот смелый поступок автор поэмы, а также главный редактор «Литературной газеты» В.А. Косолапов подверглись гонениям, а для Евтушенко последовала череда запретов. Обращение к источникам периодики послужило созданию проблемной ситуации и мотивировало учеников к прочтению поэмы.

Для актуализации читательского восприятия ученикам были предложены следующие вопросы, организованные в определенной последовательности: от общего восприятия к пониманию отдельных поэтических образов и постижению идейно-эстетической глубины произведения: 1. Каков общий пафос стихотворения? Как передается душевное состояние лирического героя? 2. Какие события вызывают потрясение поэта? 3. Какие ключевые образы возникают в поэме? 4. Каким предстает перед нами нравственный облик поэта? Какова его личностная позиция?

Ученики с особой эмоциональной напряженностью восприняли произведение и сошлись во мнении, что поэма выражает высокий гражданственный пафос. Обобщенно суждения учащихся можно представить так: «Герой потрясен, он с глубоким драматизмом воспринимает увиденное. Бабий Яр – символ боли, утраченного материнства, поруганной жизни – превратился в свалку. Это знаковое место не увековечено памятником. Слова поэмы звучат надрывным криком, болью за каждого убиенного. Поэт обладает удивительным протеизмом, погружается в разные эпохи, воплощается в разных лицах, через века чувствует страдания еврейского народа. Это словно монолог героя о самом себе: «Мне страшно. Мне сегодня столько лет, как самому еврейскому народу»; «Мне кажется сейчас – я иудей»; «Мне кажется, что Дрейфус – это я».

На этапе углубленного анализа поэмы, для расширения пространства диалога учащимся потребовалось осуществление культурологического комментария к поэме. Ученик-«культуролог» представил сведения по истории Древнего мира, о личностях в культуре: иудеи Египта, Дрейфус, Анна Франк. Причем, рассказ «комментатора» может идти в разных жанрах, например, от лица персонажа, мальчика из Белостока, глазами которого рассказчик смотрит на события.

Это определило дальнейшую логику анализа поэмы и позволило выйти к интерпретации идейно-образного, мотивного уровня поэмы. В центре диалога стояла проблема национального, проблема судьбы еврейского народа.

Учащиеся отмечают глубокую воздействующую силу стиха. Читатель вслед за поэтом проходит путь унижений, страданий народа, на которые обрекли их антисемиты всех мастей. Исповедальный характер лирического монолога поэта прерывается воззванием к русскому народу, его  национальному достоинству, которое всегда проявлялось в человечности, открытости миру и уважении национальных особенностей других народов. Отсюда и диалектизм  последних строф стихотворения: «Я всем антисемитам, как еврей, и поэтому — я настоящий русский!»
Делясь своим восприятием поэмы, школьники отметили, что образ Бабьего Яра обрел подлинно философский смысл, стал трагическим символом преступления перед человечеством, материнством, будущей жизнью.

В процессе анализа поэмы учащиеся всякий раз обращали внимание на звуковую организацию текста, его ритмический рисунок, звуковую символику. Учащиеся замечали, что сама ритмика стиха, диапазон интонационных красок, от декламационности, пафоса до «беззвучного крика» рождает мелодию. С целью дальнейшего углубления и расширения пространства учебного диалога и диалога в культуре учитель предложил обратиться к прослушиванию Симфонии №13 Шостаковича.

Ученик, исполняющий роль музыкального критика, рассказывает об истории и процессе создания симфонии. В своем рассказе он делает акцент на драматургии произведения. Это прежде всего симфония-проповедь о постыдных, кровавых деяниях расизма, об унизительном страхе, деформирующем сознание людей, малодушной и убогой философии мелких карьеристов, которые в угоду властям готовы пожертвовать своим достоинством и жизнями людей. И в то же время симфония провозглашает нравственную свободу, оптимизм и интернациональное единство народа, становится символом душевной стойкости и бескорыстного служения истине в искусстве.

На заключительном этапе занятия прозвучал риторический вопрос одного из учащихся, который обнаружил подлинное понимание и глубину проникновения в тексты культуры: «Как в эпоху «надежд и ожиданий», хрущевскую оттепель, могли случиться такие запреты на поэму Е.Евтушенко, музыку Д. Шостаковича? Ведь нежелание властей поднимать эту тему является молчаливым оправданием преступлений фашизма? Почему понадобились мощные стихи Евтушенко, чтобы наконец-то нарушить молчание? Эти вопросы вызвали новый виток диалога и способствовали разворачиванию политического дискурса в эпохе.

Приведем методические приемы сопоставления литературного и музыкального произведения, которые использовались на занятии:

  • Прослушивание произведений словесного и музыкального искусств, вычленение общих компонентов сопоставления (темы, мотивы, образная структура, композиция, сцены, эпизоды).
  • Сопоставление центральных образов музыкального и литературного произведений.
  • Выявление особенностей транспонирования литературного и музыкального сюжетов (развитие сюжета, характеры, конфликт, выход к авторской мироконцепции).
  • Наблюдения за средствами музыкальной и словесной выразительности (тропы, фигуры речи, стилистический строй, ритм, метр, темп, динамика, регистр, гармония).
  • Сравнительный анализ музыкальных произведений, созданных на один и тот же художественный текст.

После представления описанного выше  фрагмента занятия педагогам предлагаются вопросы для самоконтроля. Приведем примеры таких вопросов:

  • Почему поэт назвал свое стихотворение «Бабий Яр»? Определите его основные образы и мотивы. Объясните идейно-эстетическое значение поэмы. Выделите знаки и культурные коды в поэме. Прокомментируйте их.
  • Охарактеризуйте движение лирического сюжета в поэме. Как меняются чувства лирического героя? Какими звуками наполнено пространство стиха?
  • Укажите, какие художественные средства использует поэт для передачи эмоционального, напряженного состояния? Выделите кульминационные строфы в развитии сюжета поэмы.
  • Прослушайте симфонию № 13 Д. Шостаковича. Почему для основы музыкального текста (I часть – Бабий Яр; II часть – Юмор; III часть – В магазине; IV часть – Страхи; V часть – Карьера) Д. Шостаковичем были избраны стихотворения  Е.Евтушенко «Бабий Яр», «Юмор», «В магазине», «Страхи», «Карьера»?
  • Чем, на ваш взгляд, был обусловлен запрет на поэму Е. Евтушенко и симфонию Д. Шостаковича? Какую роль играет музыка, в данном случае произведение Д. Шостаковича, для создания музыкального образа эпохи?
  • Проанализируйте содержательную и методическую стороны представленного фрагмента занятия. Определите его цель и задачи.
  • Какую роль играют образы Анны Франк, Дрейфуса, мальчика из Белостока в поэме. Прокомментируйте, почему поэт обращается к ним?

На следующем этапе организуется практикум, в ходе которого педагогам предлагается выполнить задание по выбору. Ниже несколько примеров практикумов:

  • Ознакомьтесь с фрагментом урока по организации музыкально-поэтического дискурса. Развивая тему предложенного вам дискурса, воссоздайте и допишите некоторые диалогические ситуации на уроке.
  • Организуйте музыкально-поэтический дискурс на материале произведений о Бабьем Яре. И. Эренбург «Бабий Яр», Л. Озеров «Снова у Бабьего Яра», Н. Болтянская «Бабий Яр», А. Розенбаум «Бабий Яр» (см.: гиперссылки в кейсе).
  • Разработайте сценарий литературно-музыкального занятия в форме диалога с элементами интеграции искусств. Примерные темы: «Музыка и литература периода Холокоста»; «Литературные и музыкальные вечера в гетто»; «Бабий Яр: творческий диалог поэта и музыканта». Продумайте и прокомментируйте роли участников.
  • Выполните исследовательский проект. Известно, что поэма Е. Евтушенко «Бабий Яр» была переведена на многие языки мира. Восстановите корпус переводов. Сопоставьте многочисленные переводы с оригинальным текстом: уровень композиционных структур, организующих художественное пространство текста, основные доминанты, культурные коды и выход к культурным моделям текста, ритмико-интонационный строй, метрическая и звуковая сторона текста. Выявите специфику переводческой рецепции.

Заключая отметим, представленный в статье опыт работы по изучению темы Холокоста в Томской области может быть, на наш взгляд, перенесен и на другие регионы страны. Хочется верить, что общеобразовательная школа сегодня выступает в качестве института формирования толерантности, позитивных межэтнических отношений и духовной консолидации народов, а современные школьники, пропустившие через себя уроки Холокоста, смогут противостоять бредовым идеям антисемитизма.


2 Правда, 1963. 10 марта.

3 Подробно об этом см.: Альтман И.А. Уроки Холокоста – путь к толерантности // Поликультурное и этнокультурное образование в Томской области: опыт, практики преподавания, перспективы развития // Материалы III межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / Отв. редактор О.В. Горских. – Томск: ОГБУ «Региональный центр развития образования», 2012.  С. 136 – 142.

4 См.: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), утвержденный приказом № 373 Министерства образования и науки РФ от 6.10.2009 г.

5 См.: Память о Холокосте: проблемы мемориализации // Материалы 6-й Международной конференции «Уроки Холокоста и современная Россия» / Под ред. И.А. Альтмана. – М.: Центр и Фонд «Холокост», 2012.

6 См.: Этнокультурное образование в Томской области: стратегия и межведомственная программа / Под ред. О.В. Горских, З.С. Камалетдиновой, Т.В. Хахалкиной. Томск: РЦРО, 2010.

7 Примером может служить история семьи В.С. Цейтлина, режиссера Белостокского государственного еврейского драмтеатра, а впоследствии директора Томской филармонии, сын которого, Эдик Цейтлин, был спасен белорусской женщиной Александрой Леонович и священником Петром Гуткевичем. Жизнь и судьба этих людей после войны была самым тесным образом связана с Томском. См.: Терушкин Л.А. Поиски и находки в архивах Томска // Поликультурное и этнокультурное образование в Томской области: опыт, практики преподавания, перспективы развития // Материалы III межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Томск, 2012. С. 162 – 168.

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum