Volume: 4, Issue: 3

15/12/2012

Проблемы в процессе преподавания и воспитания Холокостом и возможности их практического преодоления в классе
Бойер, Эрик [about]

Воспитание Холокостом уходит корнями в саму жизнь. Оно помогает понять ценность человеческой жизни и важность принадлежности к «роду человеческому» в исторической перспективе. На сайте Мемориального музея Холокоста Соединённых Штатов Америки приводится десять причин, по которым Холокост должен войти в программу преподавания общественных дисциплин. В основании названных причин лежит следующая идея: осмысление столь переломного момента в истории надо начинать с осмысления того, что значит быть человеком, и, в более широком смысле, что значит быть нравственным в условиях множества и разнообразия культур. Восьмая причина изучения Холокоста, заявленная на вебсайте, состоит в том, что «размышления об этих событиях помогут учащимся осознать ценность плюрализма и принять разнообразие культур в обществе» (www.ushmm.org/education).  

Однако воспитание Холокостом – это еще и воспитание, уходящее корнями в смерть. Смерть в качестве темы исследования в критической педагогике уже сама по себе предполагает широкий спектр личных убеждений, эмоциональной подоплеки, а также философских и религиозных связей и течений. И в случае доведения до крайности, тема смерти , взятая в самом широком смысле и являющаяся следствием геноцида, неизбежно приводит к дальнейшим сложностям. Анализ статьи Симоны Швебер (2006) «Усталость от Холокоста», книги Джеффри Шорта и Кэрол Рид «Проблемы в воспитании Холокостом» и вебсайта Мемориального музея Холокоста США позволили выявить три основные трудности, которые значительно усложняют преподавание Холокоста. В кратком изложении Швебер (2006) эти трудности сводятся к следующим:  «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация»; чрезмерное погружение в курс изучения, и политическая или религиозная спорность (двусмысленность)» (Schweber, 46). 

Первая из названных, «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация», связана с характерной для ряда учителей тенденцией к уходу от серьёзной и глубокой трактовки и анализа Холокоста в силу сложности самой темы.  Холокост времен Второй Мировой Войны является одним из самых ужасных, тем не менее, стихийных экспериментов, когда-либо проводимых в области человеческого поведения. В то же время это мощный эмоциональный способ постижения философии воспитания и жизни, осмысления нравственной и интеллектуальной сути человечества. Тем не менее, именно эмоциональный накал Холокоста как раз и может стать причиной отказа педагогов использовать его в процессе обучения. Многим учителям такая тема представляется «неподъемной».  В своей докторской диссертации Карен Спектор (2005) приводит много подобных соображений, высказанных учителями общественных дисциплин в разных уголках страны. Так, например, один учитель заявил: «Я стараюсь быть очень осторожным, когда дело касается вопросов религии. И хотя большинство моих учащихся баптисты, разговоры о христианском антисемитизме привели бы в ярость сторонников противоположных религиозных воззрений» (Spector, 52). Доводы, приводимые другими учителями, работающими в старших классах средней школы, могут оказаться вполне сходными, в частности, многие соглашаются с тем, что Холокост слишком «сложная» для обсуждения тема. Таким образом, главной и основной причиной исключения преподавания вопросов Холокоста в школе является именно непростой характер самой темы.

Когда учитель принимает решение включить вопросы Холокоста в учебный процесс, сразу же в силу ряда причин возникает опасность «упрощения» подобного материала. Например, отведенное на его изучение время ограничено, и тогда приходится выбирать лишь «самое существенное», не углубляясь в анализ глубины произошедшей трагедии, что объяснимо, если сопоставить объем и число тем, обязательных для изучения, с идеей «добавить» еще и Холокост в уроки по всемирной истории или по истории Соединенных Штатов. В результате, тема Холокоста вряд ли получит достойное освещение на уроке, а учащиеся легко забудут о ней как еще об одном «пройденном» когда-то историческом событии.

Иной причиной «упрощенного» подхода к трактовке Холокоста является, по свидетельству той же Швебер (2006),  так называемая «культурная бесчувственность». Швебер напоминает, что в последние 15-20 лет упрощенческий подход к трактовке Холокоста позволил использовать его даже в качестве комических фарсов в телепередачах. Достаточно вспомнить такие популярные шоу как «Симпсоны» или «Зайнфельды» или показанную по кабельному телевидению программу Ларри Дейвида «Умерь свой энтузиазм», где проводилось соревнование среди тех, кто «больше недоедал»; в «соревновании» участвовали двое: переживший Холокост и победитель другого известного шоу «Выживший» (Survivor) (Schweber, 45). Поскольку представления о Холокосте стали частью массовой культуры, а страшные события произошедшего были значительно отретушированы и сглажены средствами массовой информации, то значимость этого исторического события оказалась существенным образом скомпрометирована. По-видимому, именно это побуждает множество учителей  преподавать Холокост в рамках заранее заданных шаблонов в отсутствии исторического анализа события и попыток установления каких-либо логических связей с настоящим. В подобной ситуации весомость Холокоста, как в историческом, так и в психологическом отношении, снижается, происходит неизбежное «упрощение» глубокой исторической темы, которая могла бы быть раскрыта на высоком эмоциональном уровне. Швебер (2004) довелось присутствовать на занятии в университете и наблюдать, как группа студентов участвовала даже в игре (!) по Холокосту, нечто типа шоу-викторины, и каждый правильно ответивший на вопрос получал в качестве приза конфету. И далее Швебер пишет: «Противопоставления такого рода были для меня невыносимы: игра, конфеты и Аушвиц; куда как хуже, чем просто плохая шутка. Происходящее показалось мне очевидным примером упрощения или резкого снижения значимости Холокоста» (Schweber, 44). И тогда перед каждым педагогом неизбежно встает серьезный вопрос о том, какие виды деятельности или какие поурочные планы использовать, чтобы осуществлять качественное преподавание Холокоста, позволяющее раскрыть его глубинный суть, но при этом не детализируя кровавые подробности и не опускаясь до уровня упомянутой выше игры.

Вторая трудность, выявленная в результате изучения источников, тесным образом связана с первой. Она заключена в названии самой статьи Швебер (2006) и относится к понятию «чрезмерного погружения в тему», или к тому, что исследовательница метко называет «усталостью от Холокоста» (Schweber, 44). Такое явление возникает в ситуации, прямо противоположной первой, когда учитель наоборот чрезмерно эмоционален в отношении важности и серьёзности события. Подобный педагог искренне верит, что учащихся надо снова и снова погружать в изучение этой темы в разном возрасте и в различных ситуациях. Однако столь постоянное и пристальное внимание одному и тому же вопросу может привести и неизбежно приводит к прямо противоположной реакции – скуке или раздражению от необходимости изучать одно и то же, что порождает отсутствие подлинной эмоциональной реакции на события Холокоста. Шорт и Рид (2004) в книге «Проблемы в воспитании Холокостом» определяют подобное явление так: «Этому событию заучили до смерти» (Short & Reed, 67). И далее авторы подробнее объясняют суть своего определения, обращаясь к постановке важного вопроса, стоящего перед учителями. Шорт и Рид не ставят под сомнение саму необходимость широкой, глубокой и междисциплинарной трактовки Холокоста, для них это абсолютная истина, не требующая дополнительных доказательств, но в связи с ней неизбежно возникает сопутствующая проблема: как в рамках подобной «насыщенности Холокостом» на разных возрастных этапах и в разных учебных дисциплинах все же сделать этот учебный материал «интересным, значимым, интеллектуально привлекательным и эмоционально волнующим» (Short & Reed, 67). 

Третья трудность, препятствующая эффективности преподавания Холокоста, сопряжена с политической и/или религиозной спорностью (двусмысленностью)». Возможны разные толкования сказанного, но суть от этого не меняется: в основании лежат крайние религиозные взгляды и политические убеждения. Начиная с широкомасштабных политических проблем, таких как сегодняшнее противостояние Израиля и Палестины, и заканчивая религиозными проблемами меньших масштабов типа личных представлений конкретного учителя о взаимоотношениях между христианством и иудаизмом, не счесть внешних настроений или субъективных мнений, которые неизбежно ухудшают качество воспитания Холокостом.  Все изученные источники достаточно детализировано и подробно излагают многие из этих проблем, и разными способами приходят к одному и тому же выводу: качественное воспитание Холокостом, будь то учебник, музей, учитель в классе или целый школьный округ, используют эти разнообразные и действенные переменные скорее как преимущество, нежели как препятствие. 

Шорт и Рид (2004) посвятили целую главу в книге (см.: глава 6 «Обучение Холокостом и гражданственность») вопросам формирования политической грамотности. Во введении к главе говорится: «Применительно к широкой трактовке политической грамотности изучение Холокоста и социально-политических причин, его породивших, могут помочь обучаемым понять суть предлагаемых либеральными демократиями мер, необходимых для защиты основных гражданских свобод» (Short & Reed, 3). Далее авторы детализируют способы и подходы, позволяющие использовать тему Холокоста для формирования политической грамотности в широком смысле этого слова, помогая молодым людям осмыслить политические события прошлого и настоящего сквозь призму Холокоста.

Очевидно, что учителя стремятся уйти от обсуждения собственных религиозных убеждений и религиозной подоплеки Холокоста, понимая, что обратное приведет к дебатам на религиозные темы, к которым они, скорее всего, не совсем готовы, особенно, когда мишенью становится одна конкретная группа людей. Это особенно актуально в ситуации поверхностного, прямолинейного преподавания Холокоста, в результате чего старшеклассники вполне могут прийти к заключению, что Холокост – это, когда христиане убивают евреев. В своей диссертации Спектор (2005) пишет:

«Уход от изложения истории антисемитизма при обучении Холокосту позволяет, в основном, учащимся-христианам избегать неприятных столкновений с историей своей религии, а учителям – вполне возможных неприятных столкновений с родителями-христианами своих учащихся» (Spector, 56). 

Подоплека здесь такова, что неспособность обеспечить воспитание Холокостом конкретным образом, разрушает способность молодых людей, изучающих историю, понять суть и содержание антисемитизма и религиозного экстремизма в целом. И даже при наличии хорошо составленного учебного плана по Холокосту, всё равно может иметь место или устранение, или некомпетентное исследование учителем более масштабных исторических и религиозных противоречий, которые обнаруживает Холокост. Результатом многочисленных бесед со старшеклассниками и студентами стало следующее замечание Швебер и Ирвин (2003): «Наряду с тем, что студенты, которых мы опрашивали, получили реальное знание о том, что произошло с евреями и другими преследуемыми группами людей, они в то же время не получили ответа на вопрос, почему именно евреи стали конкретной мишенью, или почему безжалостно преследовались другие группы людей» (Schweber & Irwin, 1694). В этом смысле акцент смещается с вопроса «что?» на вопрос «почему?»  На наш взгляд, и в школьных, и в университетских программах по истории именно этому, последнему вопросу уделяется недостаточно внимания.   

В конечном итоге, изученные нами источники сходятся в едином мнении, что  понимание этой важной темы учащимися послужит широким основанием для более взвешенного осмысления роли политики и религии и в отношении других исторических событий и периодов времени, а также поможет ориентироваться в религиозных и политических проблемах современности.

Названные выше три взаимосвязанные трудности – «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация»; чрезмерное погружение в курс изучения, и политическая или религиозная спорность (двусмысленность)» препятствуют качественному преподаванию и воспитанию Холокостом. Осмысление этих трудностей педагогами позволит по-иному строить учебный процесс по изучению вопросов Холокоста и позволит сформировать у учащихся более богатый и значимый личный опыт.

Преодоление указанных трудностей на уроках всемирной истории (из личного опыта работы)

Вот уже десятый год я работаю учителем в старших классах средней школы, и за это время мне пришлось преподавать как в сочетании, так и в отдельности разные учебные дисциплины, включая школьный курс всемирной истории и «Всемирную историю» в «университетских классах»,2 историю Соединённых Штатов, а также университетский курс европейской истории. Независимо от курса, я всякий раз стремился подробно излагать тему Холокоста, насколько возможно преодолевая временные, территориальные или связанные с «объёмом и последовательностью» ограничения. Порой мне приходилось выходить за рамки обозначенного программой с целью обеспечения подлинного качества в обучении Холокосту. Вообще необходимость глубокого осмысления этой темы продиктована для меня как профессиональными, так и чисто личностными мотивами.

Качественное преподавание Холокоста в ходе моих уроках состоит из трёх основных элементов или звеньев. Первый заключается в обеспечении оснований для начала изучения курса, то есть в наличии у моих учащихся общего представления об антисемитизме и его исторических корнях.  Второй – в выстраивании Холокоста как события вокруг шести весьма определённых тем или частей.  И последний -  в увязывании темы Холокоста с известными и широко цитируемыми психологическими теориями поведения человека и социального познания. Все названное нацелено на снижение упомянутых выше трудностей, неизбежных при разработке содержательного курса по изучению Холокоста, и на преодоление возникающих на макро и микроуровнях проблем, связанных как с высоким эмоциональным накалом, так и с  политической и религиозной неоднозначностью темы.         

Добиться того, чтобы мои учащиеся приступали к разделу Холокоста, уже обладая определенными знаниями и пониманием исторических корней антисемитизма, относительно легко, поскольку в ходе предварительного изучения школьных или университетских курсов по мировой истории и европейской истории, и уроки, и внеклассные мероприятия неизбежно в разных вариантах касаются этой темы. 

Например, в преподавании школьного или университетского курсов всемирной истории в разделе о ранних цивилизациях междуречья я использую материалы и виды деятельности, касающиеся древних евреев и их наследия, как первой, по-настоящему монотеистической религии. Содержание этих уроков раскрывается в рамках религиозного духа политеистических воззрений того времени и утверждения, что с самого начала еврейский народ представлял собой обособленную, живущую за пределами основной общественной среды массу людей.  Это подаётся вместе с трактовкой исторической подоплеки исхода евреев, ведомых Моисеем, из Египта, и поиском евреями «родины», что помогает подготовить почву для всестороннего понимания еврейского народа как постоянно растущей маргинальной группы людей.  В следующий раз мои учащиеся сталкиваются с проблемами антисемитизма, когда изучают судьбу Иисуса из Назарета и последующее возникновение христианства в период существования Римской Империи. Сравнение иудаизма и христианства и значимость уроков, которые можно вынести из этого сравнения, помогают учащимся не только признать возникновение этих религий как мировых вероисповеданий, но и сформировать последующие, принятые уже в 20-м веке представления об их различиях (реальных и воображаемых). В третий раз мои ученики сталкиваются с постоянно эволюционирующим понятием антисемитизма уже в контексте изучения бурных, религиозно насыщенных средних веков, примерно 1450-1750 годов. Продуманная трактовка Ренессанса, Реформации и особенно испанской инквизиции 1490-х годов действительно помогает улучшить понимание глубоко укоренившегося к тому времени антисемитизма, пронизавшего собой весь христианский (католический) мир к началу 20-ого века. Общее представление об экстремальной религиозной двусмысленности в Европе в Новое Время помогает сформировать у учащихся более широкие основания исторических корней экстремального антисемитизма 20-ого века. 

Я начинаю работу над разделом по Холокосту с уверенностью, что мои учащиеся уже хорошо понимают, почему мы вообще изучаем данное явление. В статье Швебер «Усталость от Холокоста» говорится, что первым шагом в преодолении «культурной бесчувственности» в связи с Холокостом является изучение этой темы в широких исторических и культурных рамках. «Невозможно осмыслить явление Холокоста без предварительного обучения истории антисемитизма. Только в свете истории можно глубоко понять сегодняшние антисемитские проявления и инциденты» (Schweber, 50).  С педагогической точки зрения в этой связи, очень важно обращаться к уже имеющимся у учащихся знаний, особенно, когда речь идет о таком глубоком историческом событии, как Холокост. Я вижу свою профессиональную задачу как учителя вначале убедиться в наличии у учащихся всех необходимых предварительных, пусть и не очень твёрдых, знаний. Уроки и другие виды деятельности, имевшие место до того, как подойти к теме Холокоста, уже дали свои плоды, чтобы сформировать не только понимание корней антисемитизма, но и обеспечить исторический и культурный контекст, эффективно снижая потенциальный барьер примитивного, упрощенного преподавания Холокоста.  Если тема Холокоста преподносится в контексте, исторически укоренившейся, глубокой ненависти к евреям как к народу, тогда «весомость» или «серьёзность» этого события может быть воспринята на гораздо более значимом уровне.

Второй элемент обучения теме Холокоста на моих занятиях тесно связан с самим этим событием. Это «кровь и плоть» раздела, и я пытаюсь предоставить учащимся настолько насыщенный материал, насколько это возможно в пределах ограниченного времени, отведённого на шесть основных обозначенных «тем» или «частей». В пределах этих шести я ставлю своей целью предоставить ученикам как первичные, так и вторичные источники, которые также способствуют осмыслению явления в рамках более широкого контекста.

Например, в самом начале, освещая первую «часть» и говоря о том, каково жилось евреям при гитлеровском режиме, я включаю документы из серии первичных источников в виде «Нюрнбергских законов». Эти документы сами по себе –  красноречивое доказательство «законности» притеснения евреев, что помогает учащимся понять силу «закона» в любом контексте, независимо от признания гражданских и/или религиозных прав.

Работая над второй «частью» или «темой» данного события, я ввожу понятие «гетто» и иллюстрирую его выдержками из дневников евреев, которые на себе ощутили, что значит жить в гетто. Это в свою очередь помогает учащимся почувствовать, какой в действительности была жизнь еврейского народа, выброшенного за пределы широкого общества.

Далее, обращаясь к вопросу концентрационных лагерей, я предоставляю как непосредственную информацию в виде дневников и коротких рассказов, так и внешние источники, скажем, впечатления американских солдат-освободителей от встреч с узниками лагерей. Это позволяет эмоционально «насытить» повествование как о пребывании в концентрационных лагерях, так и реакцию бывших узников на своё освобождение.
Следующий шаг в изучении темы – виновники и «исполнители» Холокоста, и здесь внимание акцентируется на источниках и документах, позволяющих пролить свет на причины осуществления в условиях гитлеровского режима столь чудовищных актов варварства представителями рода человеческого. Я привожу учащимся рассказы и интервью с настоящими нацистскими охранниками, охватывая широкий спектр людей, как проявлявших равнодушие к убийствам, так и тех, кто догадывался о происходящем, но думал прежде всего о самосохранении.

Пятая часть работы, которую я называю «освобождение», касается записок и воспоминаний переживших Холокост, людей, которые пытались примирить чувство вины с тем огромным счастьем, которые они испытали, оставшись живыми и выйдя из горнила одной из самых страшных трагедий человечества.

И, наконец, последнее – это «отклики», ответная реакция, иными словами, попытка понять, как и какими способами после Второй Мировой Войны разные отклики на Холокост сформировали не только воззрения переживших его людей и их взгляды на жизнь, но и реакции, резонирующие с общим населением Европы и мира в целом. Это позволяет ввести учащихся в самую суть исследования Холокоста как события, которое «произошло» неизбежно, и приблизить их к пониманию того, почему социально-культурные события, заложенные в Холокосте, послужили созданию ситуации крайней деградации и разрушения.

Развивая далее мысль о том, как избежать «усталости от Холокоста», я бы следовал совету Швебер о том, чтобы надо «предоставлять учащимся самые разные объяснения поведения виновников событий. Хотя обсуждение темы принесения жертв сложно и важно само по себе, может быть, гораздо важнее объяснить понятие «агенты зверств», поскольку это знаменует шаг локального масштаба в общем глобальном движении по пути к устранению насилия» (Schweber, 50). Понятие «агенты зверств», в определении Швебер (2006), позволяет свести воедино все шесть рассмотренных выше элементов самого события, и сформировать у учащихся целостное представление о Холокосте.

Последний компонент, который я использую в своей педагогической практике в ходе воспитания Холокостом, сводится к междисциплинарному подходу в трактовке всех психологических сил, которые внесли свою лепту в само событие. Это позволяет не только снизить уровень описанных выше трудностей, связанных с упрощенческим или эмоционально бедным подходом, но и свести до минимума проблему политической и/или религиозной двусмысленности. Анализируя и обучая Холокосту с психологической точки зрения, позволяет мне обращаться непосредственно к проблеме человеческой природы в ее обнаженном, лишенном политических, религиозных или культурных «одеяний» виде. Холокост уникален в том смысле, что являет собой пример исторического события, которое могло бы, возможно, стать (и определённо стало) частью истории других обществ и других ситуаций в разные периоды времени и в разных культурах.  Таким образом, стоит взять на заметку и изучать психологическую подоплеку данного события в плане более широких последствий для человеческой природы, независимо от конкретных культурных различий.

Я обучаю этому звену, вводя психологическое явление, известное как «банальность зла». Это происходит тогда, когда убийство становится привычкой, а, как известно, действие, которое повторяется снова и снова, становится “регулярным”. Это понятие ‘привычки’ лежит в основе бихевиоризма. Б.Ф. Скиннер (1938) сформулировал положение о том, что поведение человека в своей глубинной сущности сводится к двум простым установкам: либо получить что-либо, либо избежать чего-либо. Адольф Гитлер был мастером манипуляций истинами, заложенными в теории и практике бихевиоризма. И именно Холокост представляет собой совсем недавний, совершившийся в ‘реальном мире’ пример привычки, повёрнутой в негативном направлении. Формирование ‘привычки’ и «лепка» или конструирование любой формы человеческого поведения, особенно в больших масштабах, вполне достижимы, когда  ‘скульптор’ облает силой убеждения, способен к доминированию и хорошо понимает потребности, внутренне присущие лишенному чего-либо слою населения. Используя модель Б.Ф. Скиннера (“получать” или “избегать”) применительно к ситуации в Германии в 1930-х годах, можно сделать вывод, что явными её приверженцами были те, кто пытался “получить” (обеспечить) лучшую жизнь немцам и арийской нации, и “избежать” разрушающих воздействий разворачивавшейся в глобальном масштабе экономической депрессии. Уэйд и Таврис (2002) в своей трактовке «поведения в социальном и культурном контекстах» приходят к выводу, что «с точки зрения социальной и культурной психологии, все люди, как и все культуры, несут в себе потенциальную способность к хорошему и плохому» (Wade & Tavris, 325).  В этом смысле поведение большинства из нас в каждой конкретной ситуации в значительной степени определяется социальной организацией, а не человеческой природой.  Например, во время суда над Адольфом Эйхманом, нацистским офицером, который надзирал за депортацией в лагеря смерти миллионов евреев, философ Ханна Арендт (1963) впервые употребила фразу «банальность зла» для описания тех чудовищных злодеяний, которые творил Эйхман и другие обычные люди в нацистской Германии. Термин «банальный» в этом смысле, относится к чему-либо привычному или неоригинальному. Уэйд и Таврис (2002) неоднократно подчёркивают, что «самый сложный для понимания урок в психологии состоит в том, что необычные случаи садизма или героизма глубоко укоренены в культурных нормах и традициях» (Wade & Tavris, 325). Это подкрепляет положение о том, что в контексте психологии, всеобъемлющая трактовка социально-культурных и психологических концепций, заложенных в обоснованное историческое ‘понимание' Холокоста, может служить гораздо более широкой цели. Воспитание Холокостом, основанное на понимании этих более крупных и взаимосвязанных культурно-психологических трактовок, может реально помочь в ослаблении неизбежно присущих ему политических и/или религиозных сложностей.

Выводы

В данной статье автор преследовал следующие цели: сначала довольно широко обозначить три трудности, возникающие в связи с качественным обучением и воспитанием Холокостом, основываясь на изучении статей, вебсайтов, книг и опросов, посвящённых данной теме. Напомним, к этим трем трудностям относятся следующие: «культурное или коммерческое «упрощение» или «вульгаризация»; чрезмерное погружение в курс изучения, и политическая или религиозная спорность (двусмысленность)» изучаемого явления. Далее автор предпринял попытку проиллюстрировать названное на своего учительского опыта, приведя конкретные примеры и показав, как можно, с нашей точки зрения, ослабить влияние этих трудностей в ходе тематических уроков в старших классах средней школы. Выделенные нами три компонента или «звена», используемые на уроках, таковы: во-первых, обеспечение надёжной исторической базы в формировании антисемитизма и связанных с ним действий: во-вторых, работа с конкретными документами – первичными и вторичными источниками, позволяющими погрузиться в само явление, и, наконец, формирование всестороннего психологического понимания события, коренящегося в структурах человеческого поведения, присущего всем народам, независимо от времени, места или культуры. Никоим образом не претендуя на знание абсолютной истины в вопросе выбора методов и подходов к преподаванию Холокоста, мы тем не менее разделяем глубокое убеждение, (подкрепленное собственным опытом работы в качестве педагога старшего звена средней школы), что преподавание Холокоста остается мощным средством обеспечения высокого эмоционального накала самой темы и осознания молодыми людьми формулы «оставаться человеком» в любом историческом и культурном контексте.  

Исследование конкретных трудностей, связанных с преподаванием и воспитанием Холокостом, должно быть продолжено. Как педагог, могу лишь выразить надежду, что, на мой взгляд, поиск наилучших способов преподавания этой темы, столь глубоко укорененной в проблемах жизни и смерти, никогда не прекратится.    

Источники

Arendt, Hannah (1963).  Eichmann in Jerusalem:  A report on the banality of evil.  New York: Viking.

Paxton, R.O. (2004).  The Anatomy of Fascism. Vintage Books, A Division of Random House New York, NY.  p. 158-163

Schweber, S. & Irwin, R. (2003). “Especially Special:  Learning about Jews in a Fundamentalist Christian School,”.  Teachers College Record, 105 (9) 1693-1719

Schweber, S. (2004). Making Sense of the Holocaust:  Lessons from Classroom Practice. New York:  Teachers College Press.

Schweber, S. (2006). “Holocaust Fatigue” in teaching today.  Social Education, 70(1) 44-50

Short, G., & Reed, C.A. (2004). Issues in Holocaust Education. Burlington, Vt.: Ashgate Publishing

Skinner, B.F. (1938).  The behavior of organisms:  An experimental analysis.  New York: Appleton-Century-Crofts.

Spector, K. (2005). Framing the Holocaust in English Class:  Secondary Teachers and Students Reading Holocaust Literature. (Unpublished doctoral dissertation, University of Cincinnati, Ohio).

United States Holocaust Memorial Museum (2012). Why Teach About the Holocaust?  Retrieved from:  www.ushmm.org/education

Wade, C., & Tavris, C. (2002).  Invitation to Psychology. (2nd ed.) Pearson Education, Inc. Upper Saddle River, New Jersey.

 

2 Университетские классы или классы по программе «Школа-вуз» (англ. Advanced Placement, AP) позволяют учащимся получить необходимые зачетные баллы по предмету, изучаемому в вузе, еще в ходе обучения в средней школе.

jinyizhixia (Jan. 02, 2018)

nike free run

nike kyrie 3

adidas shoes

jordan shoes

pandora charms

cartier love bracelet

yeezy boost 350 v2

nike air force 1

pandora jewelry

adidas gazelle sale

lebron james shoes

nhl jerseys

adidas stan smith women

nike huarache

adidas tubular

air max 90

kobe shoes

kate spade outlet

nike dunk low

nike air max95

kobe 9

hermes belt

ysl handbags

prada eyeglasses

nike air force

curry 4

christian louboutin

adidas yeezy

michael kors handbags

adidas superstar UK

lacoste polo

pandora jewelry

curry 4

hogan outlet online

lebron 13

nike mercurial

cheap nfl jerseys china

nike air zoom

air jordan

nike air max 2016

michael kors factory outlet

jordan 4

balenciaga sneakers

calvin klein underwear

adidas eqt

adidas yeezy boost

nike huarache

adidas stan smith uk

hermes belts

supreme clothing

cheap jordan shoes

adidas outlet online

nike mercurial vapor

curry 3

balenciaga shoes

air jordan 6

adidas store

basketball shoes

kate spade outlet online

adidas superstar

lebron 15

gucci belt

cheap mlb jerseys

kobe 9

lacoste outlet

cheap jordans

curry 2

adidas neo

longchamp bags

kobe byrant shoes

goyard tote

bape hoodie

led light up shoes

michael kors outlet

lebron 13 shoes

yeezy boost 350 v2

yeezy boost 350

huaraches

adidas ultra boost

fitflops sale clearance

air force ones

adidas nmd

air jordan 11

lebron 14

supreme hoodie

vans shoes

adidas stan smith

yeezy boost

james harden shoes

yeezy boost

nike air max 2018

nike air max 2017

yeezy boost

nike air max 90

nike air max 90

longchamp handbags

nike air zoom structure 19

ferragamo belt

adidas nmd r1

led shoes

lebron 15

jordan retro

longchamp bags

links of london sale

nmd

adidas gazelle

lebron 13 low

hermes belt

michael kors outlet handbags

vans store

adidas nmd

nike roshe run one

golden goose

christian louboutin shoes

adidas outlet

goyard handbags

jordan 6

adidas neo online shop

nike roshe run

vibram fivefingers

hermes belts

chrome hearts

michael kors outlet

adidas superstar

yeezy shoes

yeezy

kyrie 3

yeezy

nike huarache

adidas ultra boost

adidas nmd

kobe shoes

yeezys

dior sunglasses

harden shoes

nmd

true religion jeans

light up shoes

jordan retro

michael kors outlet

air max 2018

yeezy boost

jordan retro

lebron 15 shoes

light up shoes

adidas tubular x

air jordans

converse outlet store

hermes belt

atlanta falcons jersey

christian louboutin shoes

longchamp handbags

yeezy

nike lebron 15

ultra boost

tom ford glasses

nba jerseys

falcons jersey

jordan 12

nike air force

air jordan

under armour curry 3

michael kors handbags

adidas ultra boost

cheap nhl jerseys

longchamp

nike roshe one

jordan shoes

moncler jackets

adidas yeezy

converse shoes

longchamp

michael kors purses

yeezy boost 350 v2

nike air force 1 low

huarache shoes

golden goose outlet

nike lebron 14

air max 90

goyard handbags

michael kors

reebok outlet

michael kors outlet online

converse outlet

hermes birkin

hermes handbags

true religion jeans

kyrie 4

patriots jerseys

adidas yeezy

moncler outlet

nike dunks

timberland outlet

adidas online shop

kobe sneakers

yeezys

vans shoes

true religion

curry shoes

yeezy sneakers

fitflops sale

yeezy shoes

birkin bag

michael kors handbags

stephen curry shoes

cheap jordans

gucci belts for men

jordan shoes

real jordans for sale cheap

yeezy boost 350

adidas nmd

kevin durant shoes

adidas nmd

foamposites

air max 95

nike basketball shoes

air jordan 12

curry 3

yeezy shoes

balenciaga sneakers

nike polo

air max

supreme clothing

yeezy

hermes birkin

kd shoes

cheap jordans

adidas ultra boost 3.0

moncler outlet

cheap jordans

chrome hearts outlet

adidas stan smith

jordan shoes

basketball shoes

adidas outlet

kyrie irving shoes

adidas tubular UK

nfl jerseys

vans outlet

nike air max 90

kobe 11

longchamps

golden goose sneakers

huarache shoes

links of london

jordan shoes

pandora bracelet

lebron shoes

vanvan cleef and arpels

longchamp longchamps

cheap nba jerseys

true religion outlet

retro jordans

roshe run

cheap nfl jerseys

lacoste online shop

nike air force 1 high

new england patriots jerseys

calvin klein outlet

longchamp bags

gucci belts

timberland shoes

irving shoes

jordan retro 13

tory burch shoes

golden goose

yeezy boost 350 v2

ultra boost 3.0

longchamp handbags

retro jordans

tom ford sunglasses

pandora charms

kobe byrant shoes

moncler

longchamp outlet

michael kors outlet

hermes bag

yeezy shoes

adidas eqt support adv

chrome hearts online

jordan 13

nike zoom

yeezy shoes

chrome hearts

yeezy boost 350

air max 90

tory burch shoes

adidas tubular

adidas tubular

nmd r1

Taylor (Nov. 17, 2017)

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum