Volume: 3, Issue: 1

1/03/2011

Подготовка детей с особенностями развития к обучению в школе
Бондарь Т.А. [about] , Дименштейн Р.П. [about] , Захарова И.Ю. [about] , Караневская О.В. [about] , Константинова И.С. [about] , Посицельская М.А. [about] , Яремчук М.В. [about]

Формы организации школьного обучения

Поступление ребенка  в школу - долгожданный и важный момент  для всей семьи. Для ребенка начало школьного обучения -  это новый этап в развитии межличностных отношений,  представлений о себе,  творческой активности и самостоятельности.  Обучение в школе является новой ступенькой взросления и имеет огромное значение и для ребенка с нормативным развитием, и для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Основным требованием к современному образованию является его высокое качество и доступность на всех уровнях для всех категорий учащихся.  В России существуют различные формы организации школьного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

  • Ребенок, в полном объеме усваивающий программу,  может учиться в массовой образовательной школе по месту жительства, в интегративной школе или классе, в школе надомного обучения.
  • Дети с выраженными нарушениями развития традиционно учатся в специализированных (коррекционных) школах (они подразделяются на I-VIII  виды в зависимости от типа нарушений). Сейчас для них создаются специализированные и интеграционные классы в общеобразовательных школах. В последние несколько лет многие регионы реализуют программы очно-дистанционного обучения таких детей с использованием сети Интернет.
  • Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития традиционно считались «необучаемыми» и воспитывались в психоневрологических интернатах, но сейчас все больше таких детей воспитываются в семьях, а обучаются в классах для детей со сложной структурой дефекта при специальных (коррекционных) школах.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, в ходе обучения в школе у ребенка должны сформироваться «универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться»2. Однако некоторые из "универсальных учебных действий" необходимы ребенку уже при поступлении в школу.  Школьное обучение вне зависимости от выбранной школы, наполняемости класса и содержания образовательной программы предполагает большое количество различных правил и ограничений, которым ребенок должен следовать. Например, на уроке ребенку  нужно сидеть за партой, выполнять предложенные учителем задания, при этом делать именно то, что сказал взрослый, а не то, что хочется и т.д.

Обучение в классе является основной формой организации учебных занятий в нашей стране. Оно имеет большое значение для социального и личностного  развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем, в  ситуации обучения в классе учитель не всегда может помочь ребенку, не имеющему базовых коммуникативных и регулятивных умений, адаптироваться к новой для него ситуации.

Сложности адаптации и поведения в школе

Перечислим некоторые из причин, наиболее часто вызывающих поведенческие трудности у детей:

  • необходимость в сравнительно короткое время привыкнуть к новой и непредсказуемой ситуации (например, ребенка пугает приход постороннего взрослого на урок), запомнить и принять основные правила поведения на уроке (например, поднимать руку, желая что-то сказать, не прекращать выполнение задания, даже если оно не кажется интересным,  выходить к доске по просьбе учителя);
  • неумение  ребенка отвлечься от посторонних впечатлений (например, ребенок не может сконцентрироваться на словах учителя, отвлекаясь на скрип двери, шуршание тетрадей и т.д.);
  • трудности взаимодействия с педагогом и одноклассниками (ребенок не умеет сообщить взрослым о возникающих трудностях, или не относит к себе фронтальную инструкцию учителя, или все его силы уходят на то, чтобы сидеть за партой и он не может выполнить даже простое, доступное ему в привычной ситуации задание);
  • нарушения темпа деятельности (ребенок  или не успевает выполнять задания вместе со всеми,  или очень быстро выполнив задание, не умеет ждать, пока задание закончат другие дети);
  • гиперсензитивность ребенка (ребенок не выносит того, что его руки испачканы в краске, и не может продуктивно работать на уроке изобразительного искусства; боится, что кто-то из детей прикоснется к нему на перемене, и поэтому старается не вставать со своего места);
  • необходимость задействовать недостаточно развитые каналы восприятия (некоторым детям трудно воспринимать информацию, написанную на доске, далеко от них; другие хорошо усваивают то, что видят, и намного хуже - устные объяснения учителя);
  • недостаточная выносливость или работоспособность (далеко не каждый ребенок способен следить за ходом урока в течение 35-40 минут).

 В результате, такой ребенок вне зависимости от уровня интеллектуального развития, часто «выпадает» из учебного процесса сам и может  мешать учиться другим детям, например, вскакивая во время урока, или начиная кричать. Кроме того, достаточно высок риск, что учитель и ученик не найдут общего языка: постоянно возникающие трудности будут провоцировать конфликты.

Задачи коррекционно-развивающей работы

Для того, чтобы этого не произошло, необходимо проведение коррекционно-развивающей работы, то есть системы занятий, имеющих целью «формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному процессу»3, в данном случае – процессу адаптации к школьной ситуации, освоения школьной среды.

Целью занятий по подготовке к школе является формирование у ребенка предпосылок для последующей интеграции в школьную среду, то есть активного участия в учебной деятельности и жизни школьного социума. Важно отметить, что процесс интеграции подразумевает не только готовность общества принять ребенка с особенностями развития, но и возможность ребенка войти в это сообщество, не «ломая» его, установить отношения с другими членами сообщества. При этом происходит взаимное обогащение  (развитие) как ребенка, так и сообщества (среды)4.

Коррекционно-развивающая работа направлена на смягчение эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, препятствующих участию ребенка в групповом образовательном процессе. Основными задачами курса подготовки к школе выступают:     

1. Формирование и развитие личностной  готовности к школьному обучению:

  • формирование позиции школьника и отношения к новой роли:
  • формирование и развитие ролевого общения со взрослым (учитель-ученик), умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе, фронтальную;
  • развитие мотивационной сферы, формирование познавательных интересов, формирование способности принимать учебную задачу, пробуждение интереса к внешней школьной атрибутике;
  • развитие эмоционального взаимодействия и коммуникативных умений:
  • формирование умения обходиться без помощи и поддержки родителей в течение школьного дня, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь;
  • развитие общения со сверстниками в процессе учебной деятельности и на переменах;
  • пробуждение желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;
  • обучение адекватному выражению различных эмоциональных состояний;
  • формирование умения справляться со сложными ситуациями социально-приемлемыми способами;
  • формирование и развитие самосознания и самоконтроля, развитие произвольной регуляции поведения и деятельности.

2. Формирование и развитие базовых систем и функций, которые позволят ребенку успешно адаптироваться и осваивать ту или иную учебную программу:

  • развитие восприятия;
  • развитие  зрительного и слухового внимания;
  • развитие памяти;
  • развитие речи;
  • развитие пространственных представлений;
  • развитие зрительно-моторной координации; 
  • развитие наглядно-образного мышления;
  • формирование и развитие предпосылок логического мышления;
  • формирование возможностей для переноса приобретенных навыков в другую ситуацию;
  • развитие общеучебных и предметных знаний, умений, навыков.

3. Формирование навыков самообслуживания и опрятности, необходимых для социализации в школе, развитие самостоятельности.

Критерии для определения готовности к школе

Перечислим критерии готовности к школе, которые особенно важны для детей с эмоционально-волевыми нарушениями. Поведение детей, которые начинают заниматься по программе, как правило, не удовлетворяет большинству этих критериев.

Принятие роли школьника означает, что ребенок:

  • выполняет основные правила поведения в школе;
  • проявляет интерес к занятиям, старается выполнить задания учителя;
  • может обратиться к учителю, привлечь его внимание адекватными способами, когда это необходимо;
  • пользуется речью или другими методами коммуникации, может тем или иным способом ответить на вопрос учителя, в частности, сделать выбор;
  • выполняет простые инструкции взрослого;
  • внимательно слушает, когда взрослый начинает говорить;
  • реагирует на похвалу и замечания учителя в адекватной манере;
  • заинтересован в выполнении дома заданий, полученных от учителя в классе.

Базовые коммуникативные навыки проявляются в том, что ребенок:

  • замечает других детей, проявляет интерес к ним; 
  • следует за всеми при переходе из помещения в помещение;
  • может принять участие в совместной деятельности с одноклассниками, общих играх, организованных взрослым;
  • может справиться со сложной для себя ситуацией, опираясь на значимого взрослого.

Развитие произвольной регуляции проявляется в том, что ребенок:

  • может подождать своей очереди, отложить на некоторое время выполнение собственного желания;
  • регулирует свое поведение в соответствии с просьбами учителя;
  • не проявляет агрессии, не шумит или может прекратить подобное поведение по слову взрослого.

Перечисленные выше моменты выступают своего рода ориентирами для определения того, какие сложности могут возникнуть у ребенка в школе и какие возможности ребенка помогут с ними справиться. У одного ребенка может быть сформирована лишь мотивация к обучению и ее будет достаточно для адаптации в школе, несмотря на значительные коммуникативные трудности. Другой поначалу не обладает достаточной мотивацией, но привержен ритуалам и стереотипам, ориентирован на соблюдение правил: он сможет принять школьную жизнь благодаря четкой структуре занятий и регламентации поведения. У третьего ребенка не получается наладить отношения со взрослыми, но очень интересуется детьми и подражает им, что поможет ему "удержаться" в классе.

Особенности индивидуальных и групповых занятий

Работа группы по подготовке к школе реализуется в виде системы индивидуальных и групповых занятий, направленных на преодоление имеющихся у ребенка сложностей с опорой на его сильные стороны. Занятиям в группе подготовки к школе должен предшествовать период индивидуальных игровых занятий и/или посещения другой группы – игровой, интегративной и т.д. «Индивидуальная работа помогает сформировать базовую готовность к группе, возможность испытывать радость от пребывания с другими людьми. В занятиях с педагогом или психологом отодвигается психическое пресыщение, размягчаются стереотипы аутичного ребенка, формируются предпосылки диалогического общения»5.

Роль групповых занятий для таких детей также трудно переоценить. Только  группа дает накопление поведенческого, социального и культурного опыта: 

Организовав детское взаимодействие, взрослый ставит перед детской группой принципиально новые задачи, давая ученикам «одежду на  вырост», ведя с ними разговор из будущего. <…>  Здесь рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на точку зрения другого, отстаивать свои позиции и сдерживать свои эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намеренья, действия и мысли. Из практики взаимопонимания при необходимости действовать вместе рождается способность понимать других»6.

Некоторые умения невозможно сформировать иначе, как в группе. Только в группе у ребенка появляется возможность реагировать на речевую инструкцию, не обращенную к нему лично. Только в группе можно ставить задачу самостоятельной адаптации к текущим событиям, без чего просто невозможно пойти в школу. Здесь тренируется способность самостоятельно переключаться с одного действия на другое, из пассивного состояния переходить в активное и наоборот, т.е. самому начинать действие, заканчивать его и планировать следующее.

Работа проводится в два этапа:

  • на первом этапе дети осваивают приближенную к школьной структуру среды: чередование занятий в рамках расписания дня; правила поведения в различных помещениях, связанных с определенными занятиями и людьми (в классе на уроке, в игровой, в музыкальном классе, в спортивном зале).
  • на втором этапе у детей возникают отношения со взрослыми и детьми, занятия приобретают для них личностный смысл.

Продолжительность этих этапов может быть различной: от двух недель до одного года. Обычно курс подготовки к школе длится один или два года. Дети посещают индивидуальные и групповые занятия не менее двух раз в неделю.

Научно-методические основания работы

В своей работе мы руководствуемся средовым подходом, подразумевающим создание цепочки развивающих сред, способствующих расширению собственных возможностей ребенка (этот подход основан на идеях физиологов А.А. Ухтомского, И.А. Аршавского и концепции психолога Л.С. Выготского). «Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень»7.

Этот подход хорош тем, что «не имеет ни порога, ни потолка». На начальном уровне работа в соответствии с ним не требует специальных знаний, им может воспользоваться даже группа родителей, которые решили помочь своим детям подготовиться к школе. В этой ситуации полезными оказываются самые неожиданные профессиональные навыки: например, присутствие в группе родителей музыканта, столяра или театрального осветителя позволяет продумывать среды с совершенно особых точек зрения.

Конечно, наличие в команде профессиональных психологов, учителей, логопедов, дефектологов, врачей ставит работу на более серьезную основу. Очень полезна помощь нейропсихолога8, который, обследовав детей, ясно сформулирует для каждого ближайшую задачу развития. Эта задача будет учитываться при моделировании среды. В случае, если дети имеют двигательные нарушения, необходима помощь физического терапевта (если нет возможности организовать занятия по моторному развитию, физический терапевт может регулярно оценивать состояние ребенка, консультировать родителей и специалистов и т.д.). Но самое главное – готовность заинтересованных людей искать и пробовать, справляться со сложностями и видеть маленькие шаги на пути к большой цели.

Вместо заключения

В настоящее время в российском издательстве Теревинф готовится к печати наша книга с рабочим названием "Подготовка к школе детей с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы: средовый подход". Там подробно рассказывается о том, как работать с детьми, которые не слушают учителя, бегают, прячутся под стол или кричат. Прежде всего, нужно устроить окружающую среду так, чтобы создать у ребенка ощущение безопасности. Затем нужно постепенно менять среду, внося в нее небольшие изменения, делающие среду менее комфортной, но все-таки выносимой для ребенка. Если работа ведется достаточно аккуратно, то с течением времени ребенок осваивает все больше и больше разных ситуаций, а его выносливость и способность принимать новое возрастает. Наконец, он оказывается в состоянии справиться с какими-то реальными, житейскими, а не упрощенными ситуациями, например, спокойно ехать с мамой в автобусе или идти в цирк, играть в волейбол на уроке физкультуры или решать задачи на уроке математики.

Многие дети с проблемами поведения могут учиться вместе с другими школьниками, при условии  внимательного отношения к ним и готовности помочь со стороны окружающих. Авторы убеждены, что такой опыт может обогатить все стороны, участвующие в образовательном процессе.

1 Бондарь Татьяна Алексеевна, учитель-дефектолог, ведущий специалист РБОО "Центр лечебной педагогики"; Дименштейн Роман Павлович старший преподаватель, председатель Правления, эксперт РБОО "Центр лечебной педагогики"; Захарова Има Юрьевна, учитель-дефектолог, председатель Экспертного Совета РБОО "Центр лечебной педагогики"; Караневская Ольга Викторовна, кандидат педагогических наук, учитель-дефектолог, ведущий специалист РБОО "Центр лечебной педагогики"; Константинова Ирина Сергеевна, психолог, ведущий специалист РБОО "Центр лечебной педагогики"; Посицельская Мария Алексеевна, старший преподаватель, ведущий специалист РБОО "Центр лечебной педагогики"; Яремчук Мария Викторовна, кандидат психологических наук, педагог-психолог, эксперт РБОО "Центр лечебной педагогики";

2 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (см., например, http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959).

3    Цыганок А.А., Гордон Е.Б. Коррекция пространственных представлений у детей. // в сб. Особый ребенок: исследования и опыт помощи – Вып. 2 – М.: Теревинф, 1999

4    Именно поэтому мы предпочитаем говорить не об инклюзии, а об интеграции: интеграция – процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. Подробнее см.: Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. «Интеграция» или  «инклюзия»?… – в сборнике «Особый ребенок», номер 6-7.

5 Костин И.А. Клубная форма работы с подростками и взрослыми с последствиями синдрома
РДА. B сб. Особый ребенок: исследования и опыт помощи, выпуск 3. - М.: Теревинф, 2000.

6    Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993, с. 105.

7    Дименштейн Р.П., Ларикова И.В.  «Интеграция» или  «инклюзия»?…  в сборнике «Особый ребенок» номер 6-7.

8    Нейропсихологический подход к познавательному развитию детей подробно описан в программе Цыганок А.А., Виноградовой А.Л., Константиновой И.С. Развитие базовых познавательных функций при помощи адаптивно-игровых занятий, М.: Теревинф, 2006.

Татьяна Цырлина-Спэйди (Jul. 03, 2011)
Подробные ответы на вопросы американской коллеги поступили от директора Центра лечебной педагогики (ЦЛП) Анны Битовой. Читайте ниже: Вопрос 1) Кто оценивает детей до школьного возраста? I Официальный путь В соответствии со статьей 50 Закона Российской Федерации "Об образовании" и во исполнение пункта 2 постановления Правительства Российской Федерации от 18 августа 2008 г. N 617 "О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ограниченными возможностями здоровья" Министерство образования и науки РФ по согласованию с Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации приказом от 24 марта 2009 г. N 95 утвердило Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). (В Типовых положениях многих типов и видов образовательных учреждений был определен порядок зачисления детей на основании заключения ПМПК, однако до 2009 года какой-либо федеральный документ о ней отсутствовал). Комиссия создается в целях выявления детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания. Комиссия может быть центральной или территориальной. Центральная комиссия создается органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющим управление в сфере образования, и осуществляет свою деятельность в пределах территории субъекта Российской Федерации. Территориальная комиссия создается органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющим управление в сфере образования, или органом местного самоуправления, осуществляющим управление в сфере образования, и осуществляет свою деятельность в пределах территории одного или нескольких муниципальных образований субъекта Российской Федерации. Состав и порядок работы комиссии определяются соответствующим органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющим управление в сфере образования, и органом местного самоуправления, осуществляющим управление в сфере образования. Количество комиссий определяется из расчета 1 комиссия на 10 тыс. детей, проживающих на обслуживаемой комиссией территории, но не менее 1 комиссии в субъекте Российской Федерации. С учетом сложившихся социально-демографических, географических и других особенностей соответствующей территории комиссии создаются, исходя из иного расчета. Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление в сфере образования, органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, образовательные учреждения, комиссии информируют родителей (законных представителей) детей об основных направлениях деятельности, месте нахождения, порядке и графике работы комиссий. Основными направлениями деятельности комиссии являются: а) проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования (далее - обследование) детей в возрасте от 0 до 18 лет с целью своевременного выявления недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей; б) подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций; в) оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания, здравоохранения, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении; г) оказание федеральным государственным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида (именно это учреждение определяет статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья – ребенок инвалид, что в свою очередь определяет выделение финансовых средств на его реабилитацию); д) участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей. Одним из основных направлений деятельности центральной комиссии также являются: проведение обследования детей по направлению территориальной комиссии, а также в случае обжалования родителями (законными представителями) детей заключения территориальной комиссии. Обследование детей проводится каждым специалистом комиссии индивидуально или несколькими специалистами одновременно. Состав специалистов комиссии, участвующих в проведении обследования, процедура и продолжительность обследования определяются, исходя из задач обследования, а также возрастных, психофизических и иных индивидуальных особенностей детей. В ходе обследования ребенка ведется протокол, в котором указываются сведения о ребенке, специалистах комиссии, перечень документов, представленных для проведения обследования, результаты обследования ребенка специалистами, выводы специалистов, особые мнения специалистов (при наличии) и другая информация, послужившая основанием для вынесения заключения, заключение комиссии. В сложных случаях комиссия может провести дополнительное обследование ребенка в другой день, а территориальная комиссия может направить ребенка для проведения обследования в центральную комиссию. Протокол и заключение комиссии оформляются в день проведения обследования, подписываются специалистами комиссии, проводившими обследование, и руководителем комиссии (лицом, исполняющим его обязанности) и заверяются печатью комиссии. Копия заключения комиссии и копии особых мнений специалистов (при их наличии) по согласованию с родителями (законными представителями) детей выдаются им под роспись или направляются по почте с уведомлением о вручении. В состав комиссии входят: педагог-психолог, учителя-дефектологи (по соответствующему профилю: олигофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог), учитель-логопед, педиатр, невролог, офтальмолог, оториноларинголог, ортопед, психиатр детский, социальный педагог. II Неофициальный путь Семья часто не знает, куда обращаться, нет обязательного скринига. Вопрос 2) Может ли российский родитель обжаловать решение школы? I Официальный путь Родитель (законный представитель) может обжаловать то или иное решение администрации образовательного учреждения, в т.ч. и в судебном порядке, однако такая практика пока используется не широко. Чаще поступают жалобы в вышестоящие органы на действия педагогов или администрации. II Реально Реального механизма отстоять право ребенка на обучение пока также фактически нет. В основном через суд. Вопрос 3) Разрешено ли раздавать детям лекарства, выписанные врачами, в школе? I Официальный путь Медицинское обслуживание детей в образовательном учреждении (как правило) обеспечивают органы здравоохранения. Медицинский персонал наряду с администрацией несет ответственность за здоровье и физическое развитие детей, проведение лечебно-профилактических мероприятий, соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима и обеспечение качества питания. Образовательное учреждение обязано предоставить помещение с соответствующими условиями для работы медицинских работников, осуществлять контроль их работы в целях охраны и укрепления здоровья детей и работников дошкольного образовательного учреждения. Отдельные учреждения образования имеют медицинскую лицензию и самостоятельно включают в свое штатное расписание врачей. Однако раздавать детям какие-либо лекарства без согласования с родителями запрещено (если это не эпидемия гриппа, но и тогда родителям даются соответствующие разъяснения). II Реально Часто необходимость давать лекарства препятствует интеграции детей в образовательную среду. Вопрос 4) Каково обучение учителей для специального образования в России, и каковы лучшие и самые яркие достижения в этой области? Профессия дефектолога подразумевает наличие не только профессиональных знаний, умений- и навыков, но и определенных личностных черт будущего специалиста. Данный вид деятельности предполагает высокую долю «мессианства», т.е. особую ответственность, осознание своего предназначения. Это вполне соответствует взглядам современных исследователей, отмечающих, что система профессионального образование становится пространством личностного развития каждого человека (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Г.М: Гогиберидзе, И.Ф. Игропуло, С.В. Кульневич, И.Б. Котова, Н.П. Кпушина, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.). Вопросам профессионального образования педагогов-дефектологов посвящены работы Д.И. Азбукина, В.М. Бонч-Бруевича, О.Е. Грибовой, Л.B. Занкова, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеева, Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова, Д.С. Шилова и др. Однако, современная система профессиональной подготовки педагогов-дефектологов не свободна от отдельных проблем теоретико-методологического и- практического характера. В частности, до сих пор нет единого научного толкования по такому основополагающему показателю как готовность к предстоящей деятельности и сформированность специфических профессионально значимых качеств. Анализ состояния профессиональной подготовки специалистов системы специального образования показал, что на сегодняшний день проблема формирования профессионально значимых качеств будущих дефектологов разработана в педагогической науке и практике в недостаточной степени. В этой связи сохраняется неразрешенным противоречие между современными требованиями к уровню сформированности профессионально значимых качеств у педагогов-дефектологов и неспособностью системы профессионального образования подготовить специалиста, который бы в полной мере этому уровню соответствовал. Если посмотреть в ЦЛП, то мы ведем доучивание специалистов иногда несколько лет. В ЦЛП есть отдельная программа дообучения молодежи.
Татьяна Цырлина-Спэйди (Jul. 03, 2011)
Дороие коллеги!Публикуемый ниже комментарий и вопросы поступили от педагога Долорес Бирн из штата Нью-Йорк (более подробно с текстом ее комментария можно познакомиться на англоязычной странице журнала). ...После прочтения этой статьи у меня возникло несколько вопросов к авторам: 1)Кто оценивает возможности и способности детей до момента их поступления в школу? У нас в Нью-Йорке есть несколько программ: а) программы раннего вмешательства, от рождения до 3 лет; б) комитеты по специальному образованию детей в возрасте от 3 до 5 лет; 3) комитеты по специальному образованию детей школьного возраста. 2)Могут ли российские родители опротестовать решение школы? 3)Разрешено ли выписанные детям лекарства давать им в течение школьного дня? 4)Получают ли специалисты в области специального образования по-настоящему качественную подготовку? Стремятся ли талантливые и успешные педагоги работать в сфере специального образования? 5)Какое место в системе специального образования занимает проблема финансов? Насколько это дорого в России?

Home | Copyright © 2018, Russian-American Education Forum